28/2/11

Badajoz. Una madre objeta a EpC sacando a su hijo de clase

 Fuente: Hoy.es.
Evaristo Fernández de Vega | Badajoz

Margarita Cabrer acude los lunes y viernes al colegio Luis de Morales para acompañar al niño en el patio mientras sus compañeros asisten a las clases de EpC.    
Si vive en Santa Marina, quizás se haya preguntado qué pinta una madre de familia acompañando a su hijo en el patio de recreo del colegio público Luis de Morales. Porque incluso cuando llueve, truena o castiga un sol de justicia, esta mujer acude puntualmente al centro dos días a la semana.
 
La razón de ese comportamiento radica en su frontal rechazo a la asignatura de Educación para la Ciudadanía (EpC), una materia que forma parte del currículo escolar español por más que le pese a Margarita Cabrer, madre de tres alumnos extremeños que se han declarado objetores de conciencia.
 
La pelea de esta pacense comenzó desde el mismo momento que se implantó la asignatura. Ella tenía claro que sus hijos no iban a asistir a unas clases que considera de «adoctrinamiento», postura que mantiene a pesar de que los tribunales le han negado hasta el momento el derecho a la objeción.
 
Una y otra vez ha recurrido a las sucesivas instancias judiciales y el caso está ahora en el Tribunal de los Derechos Humanos de Estrasburgo, al que se han dirigido otras 470 familias españolas que comparten su planteamiento.
 
El número de objetores roza el medio millar, pero en este caso concreto se observa una persistencia poco usual. A tanto llega el empeño, que Margarita acude los lunes y viernes durante una hora al colegio de su hijo de 11 años para hacerse cargo de él mientras el resto de sus compañeros asisten a EpC. «Yo he pedido que el niño se quede en la biblioteca, como ocurre con otro hijo mío que objeta en el instituto Rodríguez Moñino, pero en este colegio se niegan».
 
Esa acusación es rechazada por el equipo directivo del colegio Luis de Morales, que justifica la negativa argumentando que no hay un bibliotecario que pueda hacerse cargo del alumno. Además, todos los maestros del colegio están ocupados a esa hora, por lo que les resulta imposible hacerse cargo de ese alumno. Del mismo modo, señala que no puede quedarse en los espacios comunes porque están llenos.
 
La directora del centro, Paqui Narváez, añade que desde el colegio se intentó ayudar a esta familia fijando las clases de EpC a última hora de la mañana (entre las 13 y las 14 horas) para que el niño pudiera marcharse a casa. «La sorpresa fue que, en lugar de llevárselo, la madre viene al colegio y se queda con él dentro».
 
El colegio deja claro que la Consejería de Educación no actuaría contra la madre si se marchasen a casa, puesto que la propia inspección educativa sugirió que, a pesar de que la ley no permite objetar, lo mejor era poner esa clase a última hora. «Ni nosotros ni la inspección ponemos pega a que se lo lleve esa hora».
 
Pero Margarita Cabrer es de otra opinión. Cree que sacar a su hijo del colegio dos días a la semana podría costarle caro. «Es cierto que me dejan llevármelo, pero a las 15 veces me declararían absentista, me mandarían los servicios sociales y me quitarían la patria potestad de mi hijo. Por eso me quedo en el recreo».
 
Con la intención de saber qué parte de razón tiene esta mujer, HOY ha contactado con la Consejería de Educación para saber si actuaría contra Margarita Cabrer en el hipotético caso de que sacase a su hijo del colegio mientras se imparte EpC, pero la pregunta no ha sido respondida por los responsables educativos.
 
Desde Educación solo se ha indicado que la madre de este alumno «conoce perfectamente que no existe en el ordenamiento jurídico español derecho a la objeción de conciencia a EpC». Al tiempo, la Consejería destaca que el colegio «ha mantenido una actitud de diálogo con esta madre para mantener el clima de tranquilidad que exige la enseñanza en un centro educativo modélico, caracterizado por la excelencia educativa».
 
La directora, la jefa de estudios y el secretario insisten en la defensa del colegio afirmando que es totalmente imposible liberar a un profesor para que se haga cargo del niño. «Eso exigiría quitar los refuerzos educativos programados. Además, no dejarían. Para la religión sí hay alternativa, pero Educación para la Ciudadanía no la tiene».
 
No cederá
 
Así las cosas, Margarita Cabrer tiene claro que se mantendrá firme en su postura para evitar que el niño sea «adoctrinado». «EpC es una asignatura que tiene un componente moral adoctrinador, pero no en el sentido religioso, sino en la concepción de lo que es una persona y lo que le rodea. Y ese primer contacto con la realidad se lo quiero dar yo. No quiero que a mi hijo le digan que todo es relativo, que todo se puede justificar. Yo no quiero que le enseñen una ideología que criminaliza al varón por tener gustos distintos a las niñas. Yo creo que los niños y las niñas son diferentes. Aquí todavía no ha ocurrido, pero en Granada hubo una niña que le preguntó a su maestra cómo podía saber si le gustaba su novio. ¿Sabes qué le respondió? Que probando. Yo no quiero que le enseñen eso a mi hijo».
 
Fuente: Hoy.es.


24/2/11

Objeción de conciencia y dignidad de la persona(I). Por Rafael Navarro Valls

Fuente. Zenith

MADRID, jueves 24 de febrero de 2011 (ZENIT.org).- La posibilidad de objetar por razones de conciencia ante una obligación impuesta legalmente que se considera injusta, constituye una de las batallas legales más importantes de los últimos años en los países occidentales, en campos tan dispares como la Medicina o la Educación.

España, precisamente, es uno de los países donde la lucha por que el Estado respete el derecho de las personas a negarse a hacer algo moralmente injusto es más evidente, gracias a casos como la asignatura Educación para la Ciudadanía, la nueva ley del aborto o la venta de la píldora abortiva, entre otros.

Sobre esta cuestión, el jurista español Rafael Navarro-Valls, catedrático de Derecho y colaborador habitual de ZENIT, donde dirige la columna "Observatorio Jurídico", acaba de publicar, junto con el catedrático Javier Martínez Torrón, el libro Conflictos entre conciencia y ley. Las objeciones de conciencia (Editorial IUSTEL).

En esta entrevista concedida a ZENIT explica la naturaleza y los límites de la objeción de conciencia. La segunda parte se publicará en el servicio de mañana viernes.

- ¿No es un contrasentido que, precisamente en el siglo de los derechos humanos, haya sido necesario desarrollar el derecho a la objeción de conciencia?

Rafael Navarro-Valls: La elaboración jurídica de un derecho humano es un proceso largo y, a veces, doloroso. Pasó con las libertades de expresión y religiosa, con el de no discriminación por cuestiones raciales y, ahora, está ocurriendo con el de objeción de conciencia. Respecto a él caben dos posiciones: entenderlo como una especie de "delirio religioso", una simple excepción a la norma legal, que conviene restringir , o, al contrario, entenderlo como una derivación evidente del derecho fundamental de libertad de conciencia, un verdadero derecho humano.

En esta segunda perspectiva- la correcta- el derecho de objeción de conciencia debe perder su trasfondo de "ilegalidad más o menos consentida". Solo desde una concepción totalizante del Estado puede mirarse la objeción de conciencia con sospecha, precisamente porque ocupa un lugar central, no marginal, en el ordenamiento jurídico, por la misma razón y de la misma manera que es central la persona humana.

Los poderes públicos están obligados a procurar una adaptación razonable a los deberes de conciencia de los ciudadanos en la medida en que no perjudique un interés público superior. El Tribunal Supremo estadounidense lo ha expresado muy bien: " Si hay alguna estrella fija en nuestra constelación constitucional, es que ninguna autoridad, del rango que sea, puede prescribir lo que es ortodoxo en política, religión u otras materias opinables, ni puede forzar a los ciudadanos a confesar, de palabra o de hecho, su fe en ellas".

-Existe el derecho a la objeción al servicio militar, a la objeción de conciencia de los médicos, etc. ¿Se puede objetar a todo o hay un límite?

Rafael Navarro-Valls: Como ha señalado (1982) el Tribunal Europeo de Derechos Humanos, para que una objeción de conciencia pueda estimarse digna de ser tomada en consideración, la convicción o creencia que la motiva debe proceder "de un sistema de pensamiento suficientemente estructurado coherente y sincero". Por su parte, una sentencia de la Cámara de los Lores en el caso Williamson (2005), exige, para que una creencia (religiosa o no) pueda ser tomada en cuenta , que sea "coherente con unos estándares elementales de dignidad humana", referirse a "problemas fundamentales y no a "cuestiones triviales" y revestir un "cierto grado de seriedad e importancia". Estas características se encuentran más fácilmente en creencias de trasfondo religioso, ya que implican un sistema coherente de creencias. Tal vez por eso, la objeción de conciencia ha marchado históricamente en paralelo con la libertad religiosa, constituyendo una de sus dimensiones más destacadas. Naturalmente, la libertad de conciencia no se agota en el marco de las convicciones religiosas. Existen otras de carácter filosófico, deontológico etc que también alimentan las objeciones de conciencia.

Aparte de este criterio, en materia de límites de la objeción de conciencia, podemos mencionar algún criterio adicional. Tal vez el más destacable sea el nivel potencial de peligro social de los comportamientos. En principio, la pura actitud omisiva (no realizar un aborto, no formar parte de un jurado, no asistir a unas clases etc) ante una norma que obliga a hacer algo alcanza una cota de riesgo social menor que otras objeciones que llevan a una actitud activa frente a la norma legal, que prohibe un determinado comportamiento. Un ejemplo, el TS americano en el caso Reynolds rechazó la pretensión de la Iglesia Mormona, basada en razones de conciencia, de que las leyes penales sobre la poligamia no se aplicaran a los fieles cuya religión se lo permitiera. La práctica de la poligamia, entendió el Tribunal, "contradice el orden público occidental que exige que el matrimonio sea monógamo".

En fin, por muy elevada que sea la sensibilidad de un determinado Derecho hacia el respeto a la libertad de conciencia, es claro que en algunos supuestos no podrán conciliarse del todo los bienes jurídicos en conflicto, es decir, que no se podrá adaptar la norma jurídica, en su totalidad, a las exigencias morales de conciencia de todos los ciudadanos. En tales situaciones, sin embargo, lo ideal es evitar respuestas simplistas de carácter negativo. El poder político debe hacer un esfuezo flexibilizador para buscar aquellas soluciones menos lesivas para la conciencia del objetor.

-El caso reciente de la implantación en España de la objeción a la asignatura "Educación para la Ciudadanía", ¿entra en la definición de objeción de conciencia?

Rafael Navarro-Valls: Desde luego. El derecho a elegir el tipo de educación que queremos dar (o no dar) a nuestros hijos forma parte de nuestro propio derecho a elegir una concepción del bien y a ponerla en práctica, sin interferencia de los poderes públicos. El problema se plantea cuando entre el Estado y los padres se da un desacuerdo sobre cuál es la mejor manera de preparar a los alumnos para participar en la vida política o asegurar su progreso moral.

En estos casos, el Estado puede adoptar dos posiciones. La primera, decidir por sí mismo cuál es la mejor manera de asegurar el desarrollo de las competencias morales, cívicas y políticas de la nuevas generaciones. La segunda, decidir que no le corresponde a él dar una respuesta definitiva a la cuestión. Esta es la postura correcta, desde la vertiente de los derechos humanos y de una democracia madura. Por eso, la imposición legal de una asignatura de formación antropológica y moral con carácter general para todos los alumnos puede ser una clara infracción de los derechos constitucionales que corresponden a los padres, y que justifican que la lesión del derecho fundamental de libertad de conciencia sea amparado.

En esa línea se mueve la jurisprudencia del Tribunal Europeo de Derechos Humanos (casos Folgero y Zengin, 2007) y la del TS de los Estados Unidos de América que, en el caso Yoder (1972), ya decidió hace años que la libertad de los padres para educar moralmente a sus hijos está por encima del poder coercitivo del Estado en materia de escolarización obligatoria. De ahí la severa crítica que ha recibido el TS español al decretar en febrero de 2009, el rechazo de la objeción de conciencia planteada por numerosos padres ante la asignatura de Educación a la Ciudadanía. La debilidad del planteamiento jurídico del TS es evidente, cuando se comprueba que las sentencias aludidas van acompañadas nada menos que de diez votos particulares contrarios de los propios magistrados de la Sala. Las sentencias del TS han sido recurridas ante el Constitucional y el Tribunal de Derechos Humanos. Existen fundadas esperanzas de que, al final, los padres objetores sean tutelados en sus derechos.

-¿Podría existir la objeción de conciencia fiscal, por ejemplo, ante el uso de fondos públicos para usos moralmente comprometidos, como el aborto?

Rafael Navarro-Valls: Conviene advertir, ante todo, que la objeción de conciencia fiscal no suele ir dirigida contra el acto exigido por la ley – el abono de impuestos- si no más bien contra el destino que se hace de una parte de ellos. Por eso, los llamados objetores fiscales plantean como alternativa destinar a otros fines compatibles con su conciencia la cuota que inicialmente se niegan a pagar. No son, pues,  evasores fiscales: su finalidad no es defraudar al fisco, sino evitar contribuir a gastos que entienden inmorales según su conciencia (gastos militares, financiación de abortos etc). Que yo sepa,  se han presentado proyectos de ley a favor de la objeción fiscal en Estados Unidos, Canadá, Holanda, Bélgica, Alemania, Reino Unido Italia y España (éste último en junio de 2005, por el grupo parlamentario ERC). Por ahora no han obtenido  la aprobación mayoritaria de las Cámaras. Sin embargo, alguna jurisprudencia canadiense y norteamericana ha aceptado formas similares a la objeción fiscal. En concreto, han protegido a objetores que, por razón de conciencia, rehusaban abonar las cuotas debidas a los sindicatos, destinando su importe a instituciones de beneficiencia o charities.

En mi opinión, la aplicación inflexible del principio de no afectación del impuesto –que es el gran obstáculo para admitir la objeción fiscal- está siendo cada vez más contestado por la doctrina jurídica tributaria, hoy  más proclive a concepciones impositivas basadas parcialmente en el principio del beneficio en lugar del de capacidad de pago: el ciudadano paga en función del beneficio que recibe de la actuación pública, y no sólo de su capacidad económica. Este tipo de consideraciones facilitarán que, en un futuro no lejano,  se tomen en cuenta las opciones de conciencia, incluida la contraria a pagar impuestos destinados a  financiar abortos.

Por Inma Álvarez


EL CONSEJO DE EUROPA ANIMA A LA ABSTINENCIA SEXUAL


Fuente: Religion en Libertad


     ...reconociéndola como parte de su política de cuidados preventivos para la salud.


            La Asamblea Parlamentaria del Consejo de Europa, -no confundir con el Parlamento europeo, aunque el prestigio de las recomendaciones de la Asamblea no es menor que las de su homólogo en el seno de la UE- ha aprobado el pasado 28 de enero, su Recomendación 1959, titulada Políticas de cuidados preventivos de salud en los estados-miembro del Consejo de Europa, en la que recoge hasta veinticinco directivas para proteger la salud de los europeos, las cuales invita a adoptar a todos los gobiernos del continente. Pues bien, la quinta de ellas reza como sigue:
            "Promover una educación sexual integral de la salud, incluída la abstinencia, para prevenir la propagación de enfermedades de transmisión sexual" (apartado 9.5).


            Mientras en España la edad en la que nuestros jóvenes se inician en el sexo no hace más que descender y descender, -según la Encuesta nacional de salud sexual realizada por el CIS en noviembre de 2008, uno de cada tres jóvenes españoles se inicia antes de los 16 años, uno de cada ocho antes de los 14, y uno de cada veinticinco varones ¡antes de los 12!- y algunos creen que ese es el camino de la modernidad y parecen felicitarse por ello poniendo todos los medios para que siga siendo así, en Europa, esa Europa que tan a menudo nos coge a contramano, las indicaciones empiezan a circular en sentido contrario.
            Unese la Recomendación del Consejo a las realizadas por otras autoridades mundiales en idéntica dirección o similar. Así por ejemplo el Estrategia nacional de lucha contra el SIDA, aprobada por la Administración Obama en los Estados Unidos, en la que se realiza la siguiente declaración:
            "Los siguientes son instrumentos biomédicos y conductuales científicamente probados que reducen la probabilidad de transmisión del SIDA
            - Abstinencia de sexo y de drogas: Abstenerse de actividad sexual y uso de sustancias reduce el riesgo de infección por SIDA. En casos en que esto no sea posible, limitar el número de parejas y tomar otras medidas puede reducir el riesgo de adquirir el SIDA".
            Excluir la abstinencia como muchos han intentado y siguen intentando, y mofarse de ella cuando de implementar una política de sexualidad responsable se trata, es una temeridad, y cada vez son más las instituciones mundiales que aceptan que eso es así. Antes, ya lo había hecho la Iglesia.
 
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C. Valenciana. La competencia matemática y el inglés tienen los peores resultados en la ESO

MAGISTERIO publica los datos de las evaluaciones de Primaria y ESO.
 
 
Por Pablo Rovira.
 
Los alumnos valencianos de Primaria adquieren las competencias matemáticas y lingüística en el nivel exigido en las evaluaciones diagnósticas celebradas en el curso 2009-10, a los que ha tenido acceso MAGISTERIO. No ocurre lo mismo en todas las competencias evaluadas a los alumnos de segundo de ESO. Especialmente en lo referido a la competencia matemática y a la comunicación lingüística en inglés, según los informes remitidos a los centros desde la dirección general de Evaluación, Innovación Educativa y Formación Profesional de la Conselleria de Educación.

Hay que recordar que en el curso 2009-10, la Conselleria realizó evaluaciones diagnóstico a los alumnos de tercero y quinto de Primaria y tercero de ESO, sobre los currículos de los cursos 2º y 4º de Primaria y 2º de ESO, respectivamente. En dichos informes, se analizaban una serie de ítems de las competencias de matemáticas y lengua, y en algunos centros piloto, sobre la competencia digital. De los datos se puede concluir que, en general, los alumnos de Primaria obtienen un porcentaje superior al 70% de aciertos en los ítems evaluados, algo que en el caso de la ESO sólo ocurre en la comunicación lingüística en lengua castellana y en los ítems 'escritos' (comprensión escrita y Educación literaria) de valenciano. Este límite del 75% de aciertos es significativa ya que, como señala el marco teórico remitido junto con la evaluación, "el resultado esperado es que se supere con éxito las tres cuartas partes de la prueba escrita".

En cuanto a las evaluaciones de Primaria, es significativo el bajo resultado, en comparación con el resto de ítems, que obtienen los alumnos examinados del currículo de 2º curso en 'resolución de problemas' (59,57%).

En sentido contrario, los resultados obtenidos por el alumnado de Primaria en la prueba oral de la competencia lingüística son notablemente superiores a los logrados en la prueba escrita. Especialmente hay que hacer mención a la velocidad lectora, ya que es el único ítem que no se presenta en porcentaje, sino que es un valor absoluto(101,45 en segundo curso y 115 en cuarto).

En cuanto a la evaluación diagnóstica de segundo de ESO, los resultados son más dispares e inferiores. Únicamente la competencia en comunicación lingüística en castellano alcanza el nivel exigido en el marco teórico de la evaluación. El ítem sobre "comprensión oral" (82%), es en el que el alumnado obtiene mayor porcentaje de aciertos. Es significativo que esta diferencia entre la comprensión oral y la escrita se dé la vuelta en las otras lenguas evaluadas (valenciano e inglés). A falta de conocer el informe global sobre la evaluación que está elaborando la Conselleria y que se prevé que presentará públicamente, esta circunstancia puede esta influida, por un lado, por ser el castellano la lengua de mayor uso social y familiar y, por otro, por la manera de impartirse la adquisición de lenguas en los centros educativos, en ocasiones más centrada en los aspectos gramaticales que en los competenciales. En este sentido, destaca la diferencia de los resultados obtenidos en los ítems 'Educación literaria del valenciano' (79,17%) y la 'comprensión oral' (66%).

En cuanto a las competencias en lengua extranjera (inglés), los resultados obtenidos se sitúan en una horquilla entre el 50% y el 60% de aciertos. En este caso, no se evalúa la 'Educación literaria'.

Llama la atención que la presentación de los resultados, por porcentajes, es diferente a los proporcionados a los centros en las evaluaciones anteriores, que tuvieron lugar en 2007. Este cambio de escala impide a los centros comparar sus resultados y, por tanto, comprobar su evolución. Esta circunstancia tiene sentido, empero, ya que en aquella primera evaluación censal todavía no se habían introducido en el sistema los currículos según la LOE, y por tanto, se evaluó sobre currículos Logse y no por competencias. Hay que recordar que son los currículos LOE los que introducen las competencias básicas en los currículos.

En el curso 2009-10, la evaluación de 2º de Primaria se hizo en 1.304 centros; la de cuarto, en 1.280 y la de segundo de la ESO, en 658 centros. 

 
Fuente: Magisnet.

18/2/11

Comprobado científicamente: la Píldora abortiva "del día después" aumenta las enfermedades de transmisión sexual

00:00 (18-02-2011) | 

La píldora del día siguiente, también conocida como "anticoncepción oral de emergencia" (AOE) es un fármaco cuya dosis es 5 a 15 veces mayor a la de los anticonceptivos comunes.

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(ACI/EWTN Noticias)- Un reciente estudio de investigadores de la Universidad de Nottingham (Reino Unido) revela que la píldora abortiva del día siguiente no solo ha fracasado en diminuir el número de embarazos adolescentes, sino que se relaciona con el incremento de enfermedades de transmisión sexual (ETS) en menores de 16 años.

En declaraciones recogidas por el diario británico The Daily Telegraph, el profesor David Paton, uno de los profesionales a cargo de la investigación, afirmó que "encontramos que la oferta gratuita de la píldora del día siguiente no logró el efecto deseado de reducir los embarazos de adolescentes, sino que tuvo la consecuencia desafortunada de aumentar las infecciones de transmisión sexual".

La píldora del día siguiente ha sido utilizada por el gobierno británico como parte de su estrategia contra embarazos en adolescentes desde 1999.
En su estudio titulado "El impacto de los anticonceptivos de emergencia en el embarazo en adolescentes y ETS", los investigadores usaron datos de las autoridades inglesas para examinar el impacto del mayor acceso a la píldora del día siguiente por parte de los adolescentes británicos.
Los científicos compararon zonas del Reino Unido donde se había implementado la distribución gratuita de la píldora a adolescentes, con áreas en las que el plan gubernamental aún no había sido implantado.
Los resultados arrojaron que en ambas zonas el índice de embarazo en niñas menores de 16 años permanecía igual, sin embargo las enfermedades de transmisión sexual habían aumentado en un 12 por ciento en las áreas donde la píldora era distribuida gratuitamente.

Los científicos creen que la causa de este fracaso radica en que el libre acceso a la píldora fomenta comportamientos sexuales de riesgo.
Por su parte, Norman Wells, director de la organización británica pro-familia Family Education Trust, dijo que las investigaciones a nivel internacional han "fallado consistentemente en encontrar cualquier evidencia de que los anticonceptivos de emergencia logren una reducción en las tasas de embarazos y abortos".

"Pero ahora tenemos la evidencia que muestra que no solo fallan en hacer cualquier bien, sino que de hecho están haciendo daño", señaló Wells.

La píldora del día siguiente, también conocida como "anticoncepción oral de emergencia" (AOE) es un fármaco cuya dosis es 5 a 15 veces mayor a la de los anticonceptivos comunes. No cura ni previene enfermedad alguna.
Ingerir las dos pastillas sugeridas equivale a tomar 50 anticonceptivos juntos. Uno de sus efectos médicamente probados, aunque negado por los grupos abortistas, es impedir la anidación o implantación del óvulo fecundado o embrión, produciendo un aborto.

La Food and Drugs Adminstration (FDA) de los Estados Unidos, el organismo gubernamental que garantiza la salubridad de los alimentos y las medicinas en ese país, reconoce este efecto.

11/2/11

Los no nacidos en Valencia ya computarán para ayudas educativas (EUROPA PRESS)

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Foto: EP/PORTAVOZ

VALENCIA, 11 Feb. (EUROPA PRESS) - 
APROBADO EL DECRETO QUE DESARROLLA LA NORMA

  El Consell ha aprobado este viernes el decreto que desarrolla la Ley de Protección a la Maternidad que, entre otras medidas, establece que "en el presente curso 2010-2011, el menor no nacido ya computa como un miembro más de la unidad familiar a la hora de obtener ayudas" como las destinadas a la compra de los libros de texto o "en los procesos de admisión de alumnos en los centros" educativos.

   Así lo ha señalado la portavoz del Gobierno valenciano, Paula Sánchez de León, en la rueda de prensa posterior al pleno, en la que ha informado que este decreto establece los aspectos jurídicos necesarios para la correcta implantación de las medidas e iniciativas que se adopten en el marco de la protección a la maternidad.

   Esta ley tiene como finalidad el diseño de medidas y actuaciones dirigidas a "garantizar y proteger el derecho de la madre gestante a seguir con su embarazo, a ser apoyada socialmente en esta decisión y a ser informada de ese derecho y de los programas y mecanismos de apoyo dispuestos a su favor".

   Sánchez de León ha resaltado, en este sentido, que "se priorizará la condición de mujer gestante en sus prestaciones y servicios públicos de la Generalitat, especialmente en los de carácter sanitario, social, educativo, de vivienda, transporte y empleo".

   Entre las medidas puestas en marcha por el Consell desde la aprobación de dicha norma en 2009, ha subrayado igualmente la inclusión de las mujeres gestantes como "un nuevo supuesto de beneficiarias con protección preferente a efectos de planes de vivienda".

   También se ha referido a la creación de "una nueva deducción fiscal autonómica para el ejercicio 2011" y de la red del voluntariado para la protección de la maternidad, así como a la puesta en marcha de "una línea telefónica de atención a la mujer embarazada", en el número 900854800.

   Sánchez de León ha comentado asimismo que "están en fase de contratación tres centros de atención a la maternidad".

MEJORA DE LOS BENEFICIOS PARA GESTANTES E HIJOS

   El decreto aprobado este viernes prevé "una mejora de los beneficios destinados a las mujeres gestantes y a los hijos" y, como novedad, concreta el funcionamiento de las redes de voluntariado, tanto la creada específicamente para la protección de la maternidad, como las de aquellas que dedican esfuerzos al mismo fin.

   Además, reconoce la necesaria coordinación y colaboración entre los diferentes departamentos del Consell implicados en la materia.

10/2/11

La educacion española continúa empeorando


Por Luis Carbonel Pintanel, Presidente de CONCAPA.

Lustros con la LOGSE y sus sucedáneos, como la LOE –primera ley que impuso nuestro desacertado Presidente de Gobierno, en contra de la mayoría de la sociedad española y la conclusión que constatan los informes internacionales, año tras año, es que la educación española sigue empeorando progresivamente, anclándose en el vagón de cola de Europa. 
Según la oficina de estadística comunitaria Eurostat, en España el abandono temprano de los estudios se sitúa en el 31,2% de los jóvenes de entre 18 y 24 años, frente al 14,4% de la media de la Unión Europea. Lo más deprimente es que,  encima, ha aumentado un 7,2% este abandono entre los años 2000 y 2009, mientras que otros países han logrado estar por debajo del 10% y, en todo caso, la mayoría lo han reducido en los últimos años. 
Los responsables políticos y todos sus acólitos como nos tienen ya acostumbrados comenzarán con sus excusas de siempre para justificar los malos resultados: que si es debido a la población inmigrante (Francia y Alemania tienen mayor número y, sin embargo, su educación tiene mucha mayor calidad); que si se debe al bajo nivel cultural de la población española (hemos aumentado el número de españoles con carrera universitaria y, sin embargo, los resultados han empeorado); que si la democracia se encontró con un panorama educativo desolador (además de falso, ha llovido mucho desde entonces); que si invertimos menos que otros países en educación,  etc. Todas son excusas que los pseudo-progresistas enarbolan para no asumir el fracaso estrepitoso de su dogmático modelo educativo: el modelo LOGSE. Y, lamentablemente, cuando no hay valor político ni humildad para reconocer el error, la solución deviene imposible. 
Después de 20 años de fracaso escolar, España necesita un cambio absoluto de sistema en materia educativa, no un tímido cambio como el que pretendía la nonnata LOCE (Ley Orgánica de Calidad de la Educación) o tibias medidas pactistas de transición. Sería deseable aunque hoy parece imposible que este cambio radical fuera acogido por nuestros dos grandes partidos políticos porque, al igual que en lo referente a la economía o al empleo, en Educación estamos también en  situación de emergencia: nos jugamos el presente y el futuro inmediato de nuestros hijos y de nuestro país en un mundo globalizado, donde la competencia entre personas formadas trasciende las fronteras nacionales, como muestra la invitación de la canciller Merkel, para que nuestros mejores jóvenes puedan encontrar formación y empleo en Alemania. Y es sabido que, a menor formación, menores y peores expectativas de empleo. 
Por eso necesitamos una ley moderna y valiente que consagre el mérito, el esfuerzo, la libertad, la calidad y la igualdad de oportunidades. Que se atreva a exigir a los alumnos, profesores y familias, el esfuerzo necesario para conseguir la mejor formación de los alumnos; donde desaparezcan inútiles asignaturas ideológicas, como Educación para la Ciudadanía que, además, roban el tiempo que precisan materias como Matemáticas, Lengua,  Física, Historia, etc. Una ley que devuelva a la familia y a la sociedad la importancia que tiene en el proceso educativo arrebatado actualmente por el Estado y los sindicatos políticos donde la evaluación, rendición de cuentas y transparencia sean los indicadores que definan y marquen el rumbo de la escuela. 


9/2/11

Es la ciudadanía la que pide la clase de Religión en el sistema educativo


Carlos Esteban, profesor de Pedagogía de la Religión y director de 'Religión y Escuela'.
 
Por José M.ª de Moya.
 
La Religión se somete cada inicio de curso a un "referéndum" popular por el que las familias y los alumnos eligen o no cursar esta asignatura. Pese a ello, la materia –que es voluntaria– carece de alternativa y se la considera "catequesis".
 
Carlos Esteban es director de la revista Religión y Escuela. Fue profesor de Religión en un instituto y ahora imparte Pedagogía de la Religión en el Centro Universitario La Salle, de la Universidad Autónoma de Madrid. Ha publicado varios libros sobre la didáctica de esta materia y su presencia en el sistema educativo. Su último trabajo es sobre las competencias básicas.

¿Se sienten atacados los profesores de Religión en los últimos tiempos?
  
Se sienten poco reconocidos socialmente. Aunque se sienten muy reconocidos en su Claustro, por las familias y también por los alumnos. Hay un porcentaje importante de alumnos que piensa que los profesores de Religión son mejores que los de otras áreas. En cambio, en la sociedad e incluso la Iglesia se sienten menos reconocidos. Cuando se les conoce de cerca, son muy valorados, y cuando te vas alejando, esa valoración baja considerablemente.

¿Incluso en la Iglesia?
  
Se sienten reconocidos y apoyados, pero parece como si algunos grupos dentro de la Iglesia les situaran en otro tiempo, antes de la democracia. Hay una imagen de profesor como no titulado, no suficientemente preparado, lo cual es paradójico porque el profesorado de Religión no sólo está claramente titulado, sino que el 70% de los de Secundaria tiene otra titulación además de la que se necesita para ser profesor de Religión.
  
Yo tenía el prejuicio de que un profesor de Religión es considerado de segunda dentro del Claustro.
  
Bueno, es verdad que tienen la dificultad de que no son funcionarios y parece que acceden por un medio distinto. Esto hace que, a veces, cuando hay grupos muy anticlericales, se subraye.
  
En muchas ocasiones se ha confundido la asignatura de Religión con catequesis. ¿Es eso parte del problema?
  
Antiguamente así era y con cierta razón. Después de aprobada la Constitución tenía que haber nuevos modos de entender la asignatura. Si fuera una catequesis, la Religión en la escuela pública dejaría de tener sentido porque las catequesis ya las tenemos en las parroquias. Y la clase de Religión puede llegar a mucha más gente que no quiere una iniciación religiosa. De hecho, tenemos un porcentaje de alumnos del 25% que escoge la asignatura no por motivos de fe, sino por los valores, el conocimiento, la cultura...
  
Pero, por lo que dices, tampoco se puede circunscribir únicamente a un ámbito exclusivo de transmisión de conocimientos.
  
La clase de Religión no es neutral. En la medida que no lo es, quieras o no, tú no pretendes una objetividad del saber, sino que transmites el mensaje que tú crees. Existe el componente confesional.
  
Esto justifica situaciones que a veces no son bien entendidas como, por ejemplo, que el profesor de Religión necesite el aval del Obispo.
  
Claro. En una sociedad plural hay quien piensa que el hecho de que la Iglesia intervenga en la sociedad pública en la clase de Religión es algo muy anticuado. Yo creo que es profundamente progresista porque es respetar a todos los grupos de la sociedad. La ciudadanía lo que hace es pedir la clase de Religión que quiere en el sistema educativo, en ejercicio de la libertad religiosa. Y el Estado pide la cooperación de la Iglesia. Esto tendríamos que explicarlo mucho mejor a nuestra sociedad porque yo creo que no se entiende del todo bien.
  
Gregorio Peces-Barba se apoyaba en esto para decir que la Religión debería estar fuera del colegio y, si no, fuera del horario escolar.
  
Tendría sentido si obligásemos a toda la ciudadanía. Pero es que hemos pedido permiso a la ciudadanía para hablar de nuestra fe. Cuando los padres eligen las clases de Religión Católica –o cualquiera de las otras confesiones que pueden elegir en este país– en realidad lo que estamos haciendo es pedir permiso a los padres. Los padres son los que lo piden ,en el ejercicio de sus libertades, de sus derechos fundamentales, que sus hijos aprendan Religión. Yo creo que es más represivo que el Estado no responda a esa solicitud. Anualmente hacemos "referéndum" para ver quién quiere clase de Religión.
  
De Educación para la Ciudadanía no se hace "referéndum".
  
No, no se hace. Por eso no pueden ir más allá de lo comúnmente compartido. Porque, si el Estado educa en algo que no es compartido por la mayoría, incurre en una función que no es la suya. Se convierte en un educador moral y él debe permanecer neutral ante la moral, la religión y otras cosas. Porque las libertades les corresponden a los ciudadanos. Por eso, evidentemente, como la Religión no es compartida por todos, pedimos permiso.
  
Peces-Barba habla de moralidad pública y moralidad privada, y que la Educación para la Ciudadanía debe instalarse en la primera y la Religión en la segunda. Yo creo que se solapan.
  
Nosotros dignificamos la persona y la persona no tiene un compartimento público y otro estanco, eso es bipolar. Pensamos que la persona es una, con una personalidad que se ejerce públicamente, interiormente, etc. Hacer esa separación es muy intelectual, si se quiere, muy pedagógico, tiene cierto fundamento, pero no unifica nada a la persona en la antropología que nosotros pensamos. Sería más aceptable hablar de ética mínima y ética de máximos porque esto hace compatible la unificación de la personalidad y no la bipolaridad, que a veces puede ser un poco hipócrita. La mínima sería aquello que compartimos la ciudadanía en su conjunto. Pero la personalidad humana tampoco es una personalidad de mínimos, todos tendemos hacia arriba, hacia lo máximo. Si sólo educásemos en lo mínimo, algo de la personalidad quedaría sin atender, sin cultivar. Quizás Educación para la Ciudadanía pueda en algún momento responder a esto si no se extralimita, pero a pesar de ello, tenemos que atender a los máximos que forman parte de la naturaleza humana.
  
¿La ética de mínimos vive de la ética de máximos?
  
Claro, porque la ética de mínimos es lo que compartimos de las distintas éticas de máximos. Me gusta más este lenguaje que el de privado y público, que entiende que una cosa es lo que tengo que hacer de cara al público y otra lo que puedo hacer a nivel privado. Esto no coincide al menos con la antropología cristiana.
  
De las dos opciones que se barajaron para solucionar el conflicto de Educación para la Ciudadanía: contenidos compartidos por todos o voluntaria, ¿cuál te parece la adecuada?
  
A mí me parece que en el sistema educativo lo voluntario hay que saber gestionarlo bien porque si no, nos encontraremos con situaciones como las de la clase de Religión. Lo eliges, pero si no lo eliges, no sabemos qué hacer con los que no la eligen. Eso genera problemas. Hay que gestionarlo bien porque hablamos de enseñanza básica y como tal es obligatoria; y porque es obligatoria es gratuita. En esto, la Administración y el Estado tienen una responsabilidad que asumir. Seguramente hay elementos de Educación en valores, de derechos humanos, de protagonismo ciudadano, cívico, que tienen que estar en el sistema educativo. Luego podemos debatir si constituye una asignatura como tal o un elemento de varias asignaturas. Lo mismo ocurre con el saber religioso. Y sin el hecho religioso en general falta algo para interpretar lo que hoy somos y dónde estamos. Hay elementos de Educación para la Ciudadanía y de Religión que tienen que estar obligatoriamente en el sistema educativo, pero hay otros elementos de Religión que no son necesariamente compartidos por todos y que sí pueden estar en el sistema educativo porque la ciudadanía los reclama. Hay que ver hasta qué punto se puede articular un área de Educación en valores.
  
¿Y dentro de esta área podría estar la asignatura de Religión?
  
Claro, claro. Asegurando un saber religioso mínimo para todos, unos valores comunes y, a partir de ahí, los padres pueden elegir la religión que quieren. No cambiaría mucho respecto de la situación actual, sólo que articularía curricularmente mejor lo que ya hay. No se trata de una nueva solución.
  
Lo que no me encaja bien en este planteamiento es cuál sería el otro máximo alternativo para los que no quieren Religión.
  
Creo que lo alternativo tiene que estar entre las propias confesiones religiosas. Y los que realmente no quieran ninguna confesión religiosa tienen que seguir profundizando en una ética cívica. Esto ya lo tuvimos y tiene sus detractores, con aquella Ética como alternativa a la Religión en el BUP.
  
¿Te gustó entonces como funcionó Ética o Religión?
  
Me gustó y me gusta. Aquel modelo con un curso previo para todos de Educación para la Ciudadanía sobre ética mínima me parece muy adecuado. En su día se criticó que la Ética debería ser para todos y no sólo para los que no querían Religión. La ética mínima puede ser para todos, pero eso ocupa un curso y seguramente no en Primaria.
  
Parecido a aquella Ética y Religión fue el planteamiento que se dibujó en la Logse con el modelo confesional y el aconfesional. ¿Te parecía bien ese modelo?
  
Ese modelo es muy impositivo en el sentido de que garantiza un saber religioso para todos. El que lo quiera lo tendrá confesional y el que no, lo tendrá cultural. Pero es verdad que aquel modelo, que yo valoré muy positivamente en su momento, tenía una limitación y es que era desde los 3 a los 18 años; y a lo mejor ahora puede verse un poco exagerado.
  
Porque esto plantea sobre todo problemas con la parte no confesional.
  
Sí, sí. La parte no confesional realmente no necesita 15 años. Yo creo que hay un saber religioso que atender incluso para los que no quieren Religión, pero 15 años de 18 puede molestar.
  
Según tu planteamiento, se habría solucionado con esos cursos de mínimos.
  
Exacto. Yo creo que sí se puede dar una alternativa entre Ética y Religión, como se hizo en su momento en el BUP, pero con ese curso previo compartido por todos.
  
¿La Iglesia estaría dispuesta a renunciar a la asignatura de Religión en algunos cursos a favor de esas asignaturas de mínimos?
  
Yo no me atrevo a decirlo. La jerarquía tendría que decidirlo. Pero, por ejemplo, yo creo que la Iglesia estaría abierta a un sano tratamiento de lo religioso en el sistema educativo. Actualmente no tenemos este tratamiento curricular porque a los que eligen Religión se les incrementa la carga lectiva, el horario, la calificación... Aunque luego se les descuenta. Entonces, los que no eligen Religión se ven un poco aligerados en materia lectiva, por lo que hay una situación anómala. Se tiene que llegar a una situación que garantice la igualdad de todos. En estas condiciones, la clase de Religión empieza a ser un poco molesta en Secundaria en la Pública. Cabría un sano tratamiento de la asignatura de Religión, negociando, pactando, con una solución estable, con un pacto real y no con una imposición unilateral por parte del Gobierno.
  
El problema fundamental que tiene actualmente es la falta de alternativa.
  
Sí, es evidente. En Infantil y Primaria no se nota. De hecho, una inmensa mayoría, 40 años después de la instauración democrática, sigue eligiendo la clase de Religión. Un 72% en general, pero en Infantil y Primaria el porcentaje es mayor. En Secundaria esta situación de no alternativa perjudica claramente la opción por la clase de Religión; y en Bachillerato más porque los alumnos empiezan a pensar ya en la Selectividad.
  
¿Es del todo legal esta situación? ¿Cómo lo define la LOE?
  
La LOE no favoreció la situación, lo hizo mal. Estableció que quien quisiera Religión en Bachillerato la tendría, pero no dice más. Eso tenía que haber sido contestado y, de hecho, fue recurrido en algunas comunidades autónomas. Es verdad que no son enseñanzas obligatorias, pero sí reguladas y la legislación dice que en las enseñanzas reguladas tiene que haber una simetría académica. No pasa nada porque los alumnos elijan y diversifiquen sus opciones curriculares, pero con una cierta simetría. Si en nuestra sociedad lo religioso se viviera con normalidad, como sucede en otros países de Europa, con naturalidad, esto llenaría también de responsabilidad al Estado y a las comunidades educativas.
  
La alternativa a la religión
  
¿El modelo de ofrecer una alternativa regulada no sería tumbado, como ha sucedido alguna vez por el Tribunal Supremo, porque consideran que la situación es discriminatoria en cualquiera de los casos?
  
Bueno, fue tumbado que la Logse estableciera que quien no iba a Religión podía repasar las materias fundamentales. Se privilegió a quien no iba a Religión. Pero, por ejemplo, el Tribunal Superior de Justicia de Extremadura dijo que se puede regular perfectamente una alternativa no confesional a la Religión. Lo que los tribunales también han dicho es que ni necesaria ni obligatoriamente la alternativa tiene que tener un contenido moral.
  
Puede versar, por tanto, sobre cualquier conocimiento.
  
Claro, siempre que no sea un refuerzo. Hay que hacer un equilibrio entre que no sea un refuerzo y que a la vez se aproveche el tiempo educativamente, con contenidos lo más simétricos posibles en el ámbito de los valores de civismo y de lo religioso desde un punto de vista no confesional. Los que no vengan a clase de Religión ahora, con la alternativa que tenemos, son una generación perdida para el Museo del Prado, para las catedrales, para la historia de Europa, una generación perdida para lo religioso. No hemos sabido cultivar su interioridad, su trascendencia, su estética, su capacidad ética.
  
No tendría mucho sentido que la alternativa fueran materias como Astronomía o Filología.
  
Lo que interesa es que haya una cierta simetría. Es como el área de lengua extranjera: cubre sus objetivos tanto si eligen Inglés como primer idioma o Francés, porque el objetivo educativo es que el alumno aprenda a expresarse y a comprender una lengua extranjera. Tendríamos que crear un área –en ese sentido la LOE hizo una buena apuesta– de un saber religioso. Si hubiera un debate pedagógico sano en nuestro país, que no lo hay, yo creo que se podría articular perfectamente. Y eso es una responsabilidad que tiene que asumir la Administración educativa. 
  
"Que haya crucifijo es un símbolo; que no lo haya, también"
  
¿Cuál es tu posición con respecto al crucifijo en las aulas públicas?
  
Bueno, que haya un crucifijo es un símbolo y que no haya ninguno también lo es. Entonces, partiendo de esto, vamos a elegir. Vamos a preguntar en cada caso. Si es un lugar público tienen que decidir los que en ese momento están ahí, teniendo en cuenta a los que previamente han estado, por tradición. En cada momento no se puede imponer ni el crucifijo ni el no crucifijo.
  
Así que en lugares públicos, ¿lo someterías a referéndum?
  
Hombre, yo no haría un referéndum ni una votación para esto, pero que hay que resolverlo teniendo claro que la neutralidad no es el no crucifijo.
  
Entonces, ¿cómo crees que se resuelve la situación actual?
  
Decidamos. Dejemos que decida la tradición que, por otra parte, nos ha hecho ser lo que somos. Y, si estaba, lo dejamos y, si no estaba, no lo ponemos, o decidimos en este momento.
  
Pero, ¿por qué dices que no se someta a votación?
  
Digo que no porque a lo mejor es invertir mucho tiempo en una cosa que no es tan decisiva.
  
Gregorio Peces-Barba me habló en una entrevista de la ideología de lo público. Le pregunté si realmente creía que lo público tiene un ideario y lo matizó, identificándolo más bien con una ética de mínimos.
  
Tiene que haber un ideario de lo estatal. Lo público nos pertenece a todos, no es lo del Estado. Que tiene que haber un ideario del Estado porque el Estado no debe imponer el ideario del crucifijo, de acuerdo. Pero tampoco debe imponer el no crucifijo. En lo público decidimos la sociedad civil. Y decidimos con respeto a las minorías, viviendo en convivencia. No decide el Estado por nosotros.
  
A veces se confunde la neutralidad exigible al Estado con la homogeneidad.
  
Sí, claro, y la neutralidad con lo contrario a lo religioso. Es decir, se confunde laicismo y laicidad permanentemente. Con el Estado laico no tenemos ninguna dificultad. La Iglesia no sólo no tiene nada que objetar a la laicidad, sino que nos parece el terreno conjunto de convivencia. Ahora, del laicismo no se puede decir esto porque es una ideología.
 
Fuente: Magisnet (accesible sólo para suscriptores).

8/2/11

Estrasburgo ya tiene 371 demandas por EpC

El Tribunal Europeo de Derechos Humanos deberá decidir sobre la asignatura.

 
EL MUNDO. A. Mateos / Madrid
  
La lucha de las familias objetoras a Educación para la Ciudadanía (EpC) continúa, pese a las resoluciones del Tribunal Supremo contrarias a sus intereses. Estrasburgo, sede del Tribunal Europeo de Derechos Humanos (TEDH), ha recibido ya 371 demandas contra el Estado español por «vulneración de derechos fundamentales».
 
Según ha podido saber este periódico, el pasado 26 de enero se produjo una tercera entrega de demandas al TEDH. En concreto, un grupo de padres e hijos de La Rioja y Madrid, así como familias españolas residentes en Lisboa cuyos hijos siguen el sistema educativo español, presentó 50 nuevas demandas.
 
Este medio centenar se suma a las 321 ya existentes, presentadas en marzo y junio del año pasado por familias de Andalucía, Castilla-La Mancha, Castilla y León, Comunidad Valenciana, Navarra, Madrid, y Murcia. En concreto, las demandas, presentadas por Profesionales por la Ética y Alliance Defense Fund con la asistencia jurídica del European Center for Law and Justice,  alegan que España ha violado distintos artículos del Convenio Europeo de Derechos Humanos: derecho a la vida privada de los menores (art. 8); libertad de pensamiento, conciencia y religión de los menores y sus padres (art. 9); derecho de los padres a la educación de sus hijos conforme a sus convicciones (art. 2 del Protocolo I) y no discriminación (art. 14).
 
Jaime Urcelay, presidente de Profesionales por la Ética, explicó a este periódico que, pese a que no existe una estimación clara de cuándo podrá resolverse el caso en Estrasburgo, «teniendo en cuenta que las primeras demandas se presentaron el 19 de marzo de 2010 y nos dijeron que tardarían entre uno y dos años, probablemente antes del verano podamos tener la primera sentencia».
 
Desde esta organización se mantienen confiados en que el proceso fructifique a su favor pues, en palabras de Urcelay, «hay antecedentes de sentencias en Noruega y Turquía donde se aplica el derecho a la vida privada, la libertad de conciencia, el de los padres a elegir la educación de sus hijos y el de no discriminación ». En su opinión, «de acuerdo con esto, hay esperanzas de que sea favorable».
 
A esto se suma la situación en España. Pese a que distintas sentencias del Tribunal Supremo han ido tumbando las de los Tribunales Superiores de Justicia favorables a los objetores, la última palabra la tendrá en algunos casos el Tribunal Constitucional. Y es que este tribunal ya ha admitido a trámite dos recursos de amparo, según recalcan desde Profesionales por la Ética. En ambos casos, se trata de familias de Salamanca.
 
Urcelay reconoce que, si bien la admisión a trámite no implica directamente que el Constitucional termine fallando a favor de los recurrentes, «estadísticamente, hay muchas posibilidades de que la admisión a trámite implique la revocación de la decisión del Supremo». En concreto, estos recursos se basan en la vulneración «de los derechos fundamentales a la libertad ideológica, religiosa y de conciencia, y el derecho de los padres a que sus hijos reciban la formación religiosa y moral que esté de acuerdo con sus convicciones, garantizados en los artículos 16. 1 y 27.3 de la Constitución».

6/2/11

Los malos datos de EDUCACION reabren el debate sobre el cheque escolar

Fuente:  El Imparcial

Que es el Cheque escolar?

Es un sistema de financiación de la enseñanza. Consiste en que el dinero que todos pagamos de nuestros impuestos para financiar la Educación, en lugar de ir al centro de enseñanza que elige el poder público, va destinado al que deciden los padres de los alumnos.

Es decir, los padres tienen libertad de elección y una vez que han elegido el centro que consideran que es el mejor para la educación de sus hijos, automáticamente ese centro recibiría una cantidad equivalente al coste de la educación en un centro público.

¿Qué ventajas tiene?
El cheque escolar favorece la calidad, la libertad y la responsabilidad. Se ha demostrado que con la implantación del cheque escolar se amplía la libertad de elección de los padres. Es decir, son ellos los que deciden la educación que quieren para sus hijos, por lo que también se les devuelve la responsabilidad de la educación de los menores.

A la vez, al existir una cierta competencia entre los centros, éstos tienen un motivo para esforzarse y ser mejores, de tal forma que lo peores serán los que los padres no elijan e irán desapareciendo. Y al revés, los mejores serán los más demandados y se multiplicarán. Se da así una especie de selección natural, puesto que los padres elegirán siempre el mejor colegio para sus hijos.

Además, el cheque escolar trata a todos los padres por igual, al que está parado o al que tiene una renta alta. Amplía la libertad de elección de todos los padres, no sólo la de los que tienen rentas superiores a la media que, probablemente, podrán elegir el colegio que quieran sin ningún tipo de preocupación.

Manifestación contra la asignatura de Educación para la Ciudadanía. Foto: HazteOir.org¿Qué inconvenientes o problemas puede presentar este sistema?
El único inconveniente que veo para la aplicación del sistema del cheque escolar es para las administraciones y para los poderes públicos, que siempre tienen la tentación de querer inmiscuirse en la vida de los ciudadanos. Este modelo evitaría que pudieran reglamentar todo lo que estamos sufriendo ahora.

Los poderes públicos en España determinan a qué hora se come en un colegio, a qué hora se sale, qué contenidos se enseñan y cuánto tiempo debe durar cada asignatura. Para salirse de la norma tan sólo un poco tienen que pedir permiso. Esto es absurdo porque deberían ser los padres los que decidieran todas estas cosas y, por supuesto, los contenidos.

Pero esto supondría un gran cambio…
Efectivamente, este sería el gran cambio, porque actualmente tenemos asignaturas adoctrinantes como Educación para la Ciudadanía o como en determinadas comunidades autónomas, donde se estudia una historia distinta que no es la real.

Ante esto los padres se encuentran indefensos. Con el sistema del cheque escolar, si el colegio da una asignatura o no, si enseña en una lengua o en otra sería decisión de los padres y se acabaría todo el debate partidista.

Pero como digo, no hay grandes inconvenientes con el cheque escolar, salvo el de que los poderes públicos no pueden inmiscuirse en algo que no les atañe que es la educación de nuestros hijos.

¿Cómo funciona?
Podría haber dos modalidades de aplicación del sistema de cheque escolar. Por un lado tenemos un sistema de cheque escolar que sería absolutamente libre: aquel en el que los padres pueden elegir el colegio y éste recibiría el equivalente al coste de una plaza pública.

Por otra parte, estaría un modelo, que se podría llamar restringido, al que sólo podrían acogerse los colegios que tuvieran un baremo de coste superior a una plaza pública (coste más elevado, pero sin ser de élite).

Manifestación por la libertad de ensañanza. Foto: HazteOir.org¿En qué países y con qué resultado se está utilizando este modelo?
El informe PISA señala que los países escandinavos son los que mejores resultados obtienen en sus sistemas educativos. Sobre todo el finlandés y el sueco han aplicado en los últimos tiempos un sistema que si no es el del cheque escolar puro, sí se basa en muchos de sus principios: los padres eligen el colegio al que quieren que vayan sus hijos y, automáticamente, este centro es financiado con fondos públicos.

Además, en Finlandia el Gobierno ha autorizado a los colegios a que puedan ofrecer a los padres diversos sistemas pedagógicos, distintos currículums (unos ofrecen más música, otros más ciencias…), de tal forma que ellos ofertan, esforzándose en dar calidad, y los padres eligen.

En EEUU se está haciendo con enfoques parciales especialmente pensados para las clases más necesitadas. Se ha comprobado que al poder elegir se han evitado los guetos (ir a una escuela estatal implica ir al colegio más cercano, algo que genera un gueto). Se ha comprobado que cuando a un padre con rentas bajas se le ha dado la posibilidad de mandar a sus hijos a colegios con chicos de padres de rentas más altas, el rendimiento ha aumentado.

También en Australia y en el norte de Italia se han puesto en funcionamiento modelos con estos principios de libertad y de financiación y los resultados han sido extraordinarios.

Y si es tan efectivo, ¿por qué no tiene cabida este modelo en España?
Falta voluntad política por parte de los partidos, especialmente del que nos Gobierna ahora, de dar libertad a los padres. Hemos visto como todas las reformas educativas que ha hecho este Gobierno van en sentido contrario: trata de imponer currículums obligatorios con asignaturas adoctrinantes, trata de establecer hasta el más mínimo detalle qué es lo que deben pensar y cómo deben actuar nuestros hijos.

Cuando uno es enemigo de la libertad y cuando lo único que tiene en mente es un proyecto ideológico, lo quiere llevar a cabo y precisamente a través de la Educación es como se trata de inmiscuir en la conciencia de los niños, que serán las generaciones futuras.

Los partidos que no tienen ese carácter tan extremo y que podían ser un poco más favorables a la libertad no se han atrevido a hacer estas reformas y cuando se trató de hacer un intento con la Ley de Calidad que llevó a cabo el PP en la última etapa de José María Aznar, sabemos que el PSOE, al llegar al poder, no tuvo recato en eliminarla, además mediante un decreto ley.

Niños entrando a clase. Foto: Efe¿Y antes?
Anteriormente, en los años ochenta, el ministro de Educación con Adolfo Suárez, José Manuel Otero Novas, intentó llevar un proyecto de ley en este sentido, pero era una época turbulenta y con el cambio de Gobierno se retiró.

Más recientemente, en la Comunidad de Madrid, a través de deducciones fiscales, Esperanza Aguirre ha intentado establecer algún principio parecido al del cheque escolar, pero no llega a lo que sería el sistema puro del que estamos hablando.

Y ahora, ¿existe debate sobre la necesidad de un sistema como el del cheque escolar?
Actualmente cada vez hay más voces que defienden el sistema del cheque escolar porque es un sistema que cualquiera que lo conoce ve que es perfectamente lógico, que funciona, que tiene su razón de ser y, sobre todo, que devuelve el protagonismo a los padres, que son los que no deberían haberlo perdido. Pero es que además también favorece a los centros porque no tendrán que negociar con la administración de turno si les concierta o no.

Hay ya muchas asociaciones de padres que irían por esta línea, como CONCAPA o plataformas de objetores como Madrid Educa en Libertad o a los "home schoolers" (educación en casa), que, ampliándolo a su peculiar tipo de formación, también son partidarios del cheque escolar.

También hay asociaciones de centros educativos que ven con buenos ojos este sistema, como es el caso de ACADE, la asociación que reúne al mayor número de colegios privados en España. Igualmente el CEU y otras universidades lo han defendido para la educación universitaria. Del mismo modo, varias formaciones políticas han empezado ya a reflexionar sobre este modelo. Además, la Fundación FAES, distintas universidades y dentro del ámbito científico se han hecho ya varios estudios favorables donde empiezan a aparecer propuestas concretas.


3/2/11

Los centros no mixtos piden rapidez a los jueces. ANDALUCIA


Ven un «paso más» en la ratificación del Supremo.

Fuente: ABC.
Día 03/02/2011

La Confederación Española de Centros de Enseñanza en Córdoba (CECE), la patronal que agrupa a los tres colegios no mixtos concertados en la provincia, celebró ayer la sentencia del Tribunal Supremo (TS) que ratifica las medidas cautelares dictadas por el Tribunal Superior de Justicia de Andalucía (TSJA) para que estos centros mantengan las ayudas hasta que se resuelva el recurso contra la orden de la Consejería de Educación que niega el concierto a este modelo de enseñanza. 
 
«Es un paso más porque nos garantiza las medidas cautelares, pero tampoco podemos lanzar las campanas al vuelo. Lo importante ahora es que los tribunales (tanto el Supremo como el TSJA) se pronuncien pronto sobre la cuestión de fondo que nos ocupa y determinen si, como nosotros creemos, tenemos derecho a mantener las ayudas públicas», explicaron desde la patronal. CECE mantiene que este modelo de enseñanza no supone una diferenciación de trato, tal y como mantiene Educación. «Es una opción más y si los padres lo aceptan, no hay sentido para deslegitimarla», añadieron. 
 
La resolución del Supremo desestima el recurso de casación interpuesto por los Servicios Jurídicos de la Junta contra dos dictámenes del TSJA que suspenden de manera cautelar la orden publicada por Educación en agosto de 2009 y que establece que los centros que segregan a sus alumnos por sexos no pueden tener concierto educativo. Dicha orden daba a los colegios no mixtos, doce en toda Andalucía, un plazo de un año para escolarizar a estudiantes de ambos sexos. En la provincia, los centros afectados son Zalima, en la capital, al que sólo acuden alumnas pero donde también está permitido el ingreso de alumnos; el colegio Yucatal, también femenino, en Posadas; y el colegio Torrealba, un centro masculino ubicado en Almodóvar del Río.
 
La sentencia del TS establece que no ha lugar a la revocación de la resolución del TSJA porque supondría «un perjuicio grave o irreparable» tanto para las familias como para el centro. No obstante, la resolución del no cuestiona el fondo del asunto y no se pronuncia sobre la idoneidad de la educación diferenciada.