Sentencia del Tribunal Superior de Justicia de Castilla y León 1999/2009, de 23 de septiembre
ANTECEDENTES DE HECHO Primero.—Por la parte demandante se interpuso recurso contencioso-administrativo ante esta Sala el día 6 de octubre de 2008 seguido por los trámites especiales y preferentes del Título V, Capítulo I de la LJCA (Procedimiento para la Protección de los Derechos Fundamentales de la Persona).Admitido a trámite el recurso por auto de esta Sala de 30 de octubre de 2008 y no habiéndose solicitado el anuncio de la interposición del recurso, se reclamó el expediente administrativo; recibido, se confirió traslado a la parte recurrente para que formalizara la demanda, lo que efectuó en legal forma por medio de escrito de fecha 7 de noviembre de 2008 que en lo sustancial se da por reproducido y en el que terminaba suplicando que "dicte en su día sentencia por la que estimando íntegramente el presente recurso anule y deje sin efecto la resolución recurrida, reconozca el derecho de esta parte a ejercer el derecho de objeción de conciencia frente a la materia denominada genéricamente Educación para la Ciudadanía y declare a su hijo/a exento/a de cursarla, de asistir a sus clases y de ser evaluado/a, sin que ello pueda tener consecuencia negativa alguna a la hora de promocionar de curso y/o obtener los títulos académicos correspondientes". Segundo.—Se confirió traslado del citado escrito de demanda por término legal a la defensa de la Junta de Castilla y León quien contestó por medio de escrito de 2 de diciembre de 2008 oponiéndose al recurso solicitando la desestimación del mismo sobre la base de los fundamentos jurídicos que el mencionado escrito contiene, así como la condena en costas de la parte actora. La Administración General del Estado, como parte codemandada, se opuso a la demanda presentada en escrito de contestación evacuado con fecha 26 de noviembre de 2008, interesando en primer lugar la declaración de inadmisibilidad y subsidiariamente su desestimación. El Ministerio Fiscal, evacuó su dictamen con fecha 21 de noviembre de 2008, interesando la desestimación de la demanda interpuesta. Tercero.—Por auto de 12 de diciembre de 2008 se denegó el recibimiento del pleito a prueba, acordándose la presentación de conclusiones escritas, lo que tuvo lugar por escritos de 29 de diciembre de 2008 (parte actora), 2 de febrero de 2009 (Junta de Castilla y León), 30 de enero de 2009 (Administración General del Estado) y 26 de enero de 2009 (Ministerio Fiscal). Por providencia de 1 de junio de 2009 se declararon conclusos los autos para sentencia, señalándose definitivamente para Votación y Fallo el día 17 de septiembre de 2009, lo que se efectuó. Se han observado las prescripciones legales en la tramitación de este recurso, salvo los plazos legales a causa de la pendencia de asuntos y carga de trabajo que soporta la Sala, la complejidad de la cuestión suscitada así como por la repentina baja por enfermedad de uno de los magistrados integrantes de la Sección. Es magistrado ponente de la presente sentencia el Ilmo. Sr. D. Francisco Javier Zataraín y Valdemoro, quien expresa el parecer de esta Sala de lo Contencioso-administrativo. FUNDAMENTOS DE DERECHO Primero.—Sobre las pretensiones deducidas en el presente recurso contencioso-administrativo. Posiciones de las partes. Supuesta inadmisibilidad por falta de objeto.En su escrito de interposición la parte actora identificaba inicialmente como acto impugnado la Orden de 6 de agosto de 2008 del Consejero de Educación por la que deniega la solicitud de objeción de conciencia respecto de su hija María para cursar las asignaturas de "Educación para la Ciudadanía", exponiendo a continuación que "La presente objeción de conciencia se formula exclusivamente contra los Reales Decretos que regulan estas asignaturas, y no contra el Centro Educativo de mis hijos ni su profesorado...". Seguidamente ofrece una argumentación referida a la doctrina que sobre la objeción de conciencia ha ido formando tanto nuestro Tribunal Constitucional como el Tribunal Europeo de Derechos Humanos de Estrasburgo (apartado primero). Posteriormente dedica parte de su crítica a los Reales Decretos 1543/2006, 1631/2006 y 1467/2007 (apartado segundo), finalizando el escrito de interposición solicitando "... se anule y deje sin efecto el acto administrativo recurrido, se reconozca el derecho de esta parte a ejercer el derecho a la objeción de conciencia frente a las asignaturas que engloban la materia de Educación para la Ciudadanía y se declare a los hijos de nuestros representados exentos de cursarla, de asistir a sus clases y ser evaluados, sin que ello pueda tener consecuencia negativa alguna a la hora de promocionar de curso y/o obtener los títulos académicos correspondientes. Asimismo, en aplicación del artículo 26 de la L.J.C.A, impugnamos indirectamente el contenido de los Reales Decretos 1513/2006, 1631/2006 y 1467/2007, que regulan las enseñanzas mínimas correspondientes a Educación para la Ciudadanía en Educación Primaria, Secundaria Obligatoria y Bachillerato, respectivamente, normas en aplicación de las cuales se dicta el acto impugnado por no ser conformes a Derecho". En su escrito de demanda la parte actora centra su exposición de los hechos en una extensa crítica —jurídica— de la asignatura genéricamente conocida como Educación para la Ciudadanía, para finalmente en el apartado VII explicitar extensamente que dirige su impugnación indirecta contra el contenido de los Reales Decretos 1513/2006, 1631/2006 y 1467/2007, con invocación del artículo 26 de la LJCA, interesando de este Tribunal el expreso planteamiento de una cuestión de ilegalidad ante el Tribunal Supremo. Si bien el suplico de su escrito demanda no incorpora literalmente el planteamiento de la cuestión de ilegalidad de los reglamentos, en el previo apartado VII ya advierte que no lo entiende necesario. Por lo tanto, entiende esta Sala que la parte actora sostiene una pretensión anulatoria dirigida contra la Orden de 6 de agosto de 2008 del Consejero de Educación por la que deniega la solicitud de objeción de conciencia respecto de su hija María para cursar las asignaturas de Educación para la Ciudadanía, incluyendo el planteamiento de una cuestión de ilegalidad ante el Tribunal Supremo respecto de los Reales Decretos 1513/2006, 1631/2006 y 1467/2007, así como varias pretensiones complementarias de reconocimiento de su situación jurídica individual: 1) reconocimiento de su derecho a objetar por razones de conciencia frente a las asignaturas que engloban la materia de Educación para la Ciudadanía; 2) declaración de que sus hijos queden exentos de cursarla, de asistir a sus clases y ser evaluados; y 3) que tal objeción no pueda tener consecuencia negativa alguna a la hora de promocionar de curso y/o obtener los títulos académicos correspondientes. Se corrobora este postulado por la defensa realizada por la Administración Autonómica, negando la existencia del derecho a la objeción de conciencia en educación, y pasando a admitir que lo que en verdad cuestiona la parte actora es la adecuación al ordenamiento jurídico de los Reales Decretos 1631/2006, 1467/2007 y 1513/2006 —véase fundamento de derecho sexto, apartado 1) de su escrito de contestación—, para dedicar finalmente su fundamento jurídico octavo a la citada impugnación indirecta y afirmar simplemente que no está argumentada. Por su parte, la Abogacía del Estado se opone a la impugnación de los Reales Decretos en los apartados III y V de su escrito de contestación, interesando la declaración previa de inadmisibilidad del recurso. Sí conviene significar de antemano que, en consonancia con la terminología común al uso, se denominará a la asignatura Educación para la Ciudadanía, teniendo presente no obstante que en los RD que la desarrollan (1513/06, 1631/06 y 1467/07) se denominan "Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos", que se imparte en dos etapas diferentes: en uno de los dos cursos del tercer ciclo de Primaria (artículo 18.3 LOE), es decir, a alumnos de entre 10 y 12 años; en uno de los tres primeros cursos de la ESO (artículo 24.3 LOE), esto es, a alumnos de entre 12 y 15 años; "Educación ético-cívica", que se impartirá en 4.º de la ESO (artículo 25.1 LOE), esto es, a alumnos de entre 15 y 16 años; y "Filosofía y ciudadanía", que se impartirá en un curso de Bachillerato (artículo 34.6 LOE), esto es, a alumnos de entre 16 y 18 años. La parte recurrente sustenta sus pretensiones más arriba glosadas sobre la base de múltiples argumentaciones susceptibles de ser refundidas en una sola idea, que a su vez ofrece dos caras: la primera, que el Estado ha procedido al dictado de los Reales Decretos 1513/2006, 1631/2006 y 1467/2007 configurando la asignatura obligatoria conocida como Educación para la Ciudadanía de un modo que vulnera el derecho de los padres a que sus hijos reciban la formación religiosa y moral conforme a sus propias convicciones (artículo 27.3 CE78), toda vez que incorporan unos contenidos a su juicio muy discutibles desde un punto de vista moral e ideológico, exigiendo no sólo el conocimiento de aquéllos sino la adhesión y asimilación por parte de los alumnos; y la segunda, que por un lado entiende que los citados Reales Decretos son manifiestamente contrarios a la Constitución Española de 1978, y que por otro concibe procedente que por parte de la Administración educativa se les reconozca su derecho a objetar por razones de conciencia al deber legal de cursar la polémica asignatura (artículo 16 y 30.2 CE'78). El desarrollo argumentativo concreto es como sigue: I.- La educación para la ciudadanía pretende construir una conciencia moral y cívica obligatoria en el alumno (como explícitamente reconoce por ejemplo el Real Decreto 1631/2006) o, si se prefiere, un sistema de valores propio (véase por ejemplo la Exposición de Motivos del Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas de la Educación primaria, que reconoce "El aprendizaje de esta área va más allá de la adquisición de conocimientos, para centrarse en las prácticas escolares que estimulan el pensamiento crítico y la participación, que facilitan la asimilación de los valores en los que se fundamenta la sociedad democrática, con objeto de formar futuros ciudadanos responsables, participativos y solidarios. En este sentido, los planteamientos metodológicos deben ser atendidos con sumo cuidado porque serán decisivos a la hora de asegurar que el conocimiento de determinados principios y valores genere la adquisición de hábitos e influya en los comportamientos"). II.- La configuración reglamentaria de la asignatura y la formación moral que pretende proporcionar no es en absoluto compartida por la parte actora, y por tanto es rechazada como la deseada para sus hijos (artículo 27.3 CE´78). Son sus razones las siguientes: A) "Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos", el anexo II del Real Decreto 1513/2006, a impartir, como se ha dicho, en dos etapas diferentes: en uno de los dos cursos del tercer ciclo de Primaria (artículo 18.3 LOE), es decir, a alumnos de entre 10 y 12 años, y en uno de los tres primeros cursos de la ESO (artículo 24.3 LOE), esto es, a alumnos de entre 12 y 15 años, confiesa —ya se ha indicado— que "El aprendizaje de esta área va más allá de la adquisición de conocimientos, para centrarse en las prácticas escolares que estimulan el pensamiento crítico y la participación, que facilitan la asimilación de los valores en los que se fundamenta la sociedad democrática, con objeto de formar futuros ciudadanos responsables, participativos y solidarios. En este sentido, los planteamientos metodológicos deben ser atendidos con sumo cuidado porque serán decisivos a la hora de asegurar que el conocimiento de determinados principios y valores genere la adquisición de hábitos e influya en los comportamientos". Tras analizar la fijación de las "competencias básicas" y los objetivos de la asignatura, rechaza individualizadamente los contenidos fijados por el Real Decreto (para una mejor comprensión se citará en cursiva y entre comillas el texto reglamentario y en caracteres normales las razones en virtud de las cuales no se comparten por la parte actora los contenidos y criterios de evaluación). En concreto, dentro del bloque 1, "...Valoración de la identidad personal, de las emociones y del bienestar..." la parte actora advierte que tales contenidos carecen de la necesaria concreción del "prisma" desde el que se van a desarrollar, siendo temas fundamentales en relación con el Ser, con la naturaleza y con la personalidad humana. Señala que sobre la dignidad, la identidad y la naturaleza del ser humano existen muy diversas teorías, en muchas ocasiones contrapuestas. En relación con el contenido "Reconocimiento de las diferencias de sexo. Identificación de desigualdades entre mujeres y hombres", cuestiona, o por lo menos constata, que no garantiza que el estudio de las diferencias de sexo, como rasgo diferenciador entre el hombre y la mujer y como elemento constitutivo de la personalidad humana, se desarrolle según sus propias convicciones morales y religiosas. En relación con el bloque 2 "La vida en comunidad", advierte de la indefinición de los valores, preguntándose qué podría englobarse en aquéllos. Advierte también que en virtud del pluralismo ideológico debieran incluirse también otros valores morales o religiosos. Es decir, que es contraria al artículo 16 de la Constitución la exclusión de otras conciencias morales y religiosas. En concreto, en cuanto que el mencionado bloque incluye como contenido la "Aplicación de los valores cívicos en situaciones de convivencia y conflicto en el entorno inmediato (familia, centro escolar, amistades, localidad). Desarrollo de actitudes de comprensión y solidaridad y valoración del diálogo para solucionar los problemas de convivencia y los conflictos de intereses en la relación con las demás personas", entiende que está prohibido para el Estado, a través del sistema educativo, la formación dentro del ámbito familiar. Es más, rechaza un tratamiento uniforme de las relaciones familiares por cuanto, entiende, las situaciones familiares excepcionales no pueden generalizarse a la totalidad de los tipos de familias. Manifiesta a modo de ejemplo que una actuación preventiva contra la discriminación por razón de sexo en el ámbito familiar, o contra la violencia doméstica, nunca justifican la formación de las conciencias de los alumnos en unos determinados valores cívicos de convivencia dentro del entorno familiar, que contravienen la formación de la conciencia moral y religiosa que los padres y madres eligen para sus hijos. En relación con los 7 criterios de evaluación la parte actora acentúa sus críticas en el hecho de que no sólo es objeto de evaluación la comprensión y los conocimientos o capacidades adquiridas por el alumno sino sobre todo las actitudes, los comportamientos, los juicios de valor que realice sobre determinadas cuestiones, incluso la capacidad de autorregulación de los sentimientos y emociones. Destaca el exceso del criterio 1 ("...si ejerce una autorregulación de sus emociones y sentimientos..."); criterio 2 (..."así como de mostrar en su conducta habitual y en su lenguaje respeto y valoración crítica por todas las personas y los grupos, independientemente de la edad, sexo, raza, opiniones, formación cultural y creencias"); criterio 5 ("Reconocer y rechazar situaciones de discriminación, marginación e injusticia e identificar los factores sociales, económicos, de origen, de género o de cualquier otro tipo que las provocan. Se trata de valorar con este criterio, si ha desarrollado la capacidad de identificar, reconocer y verbalizar situaciones injustas, tanto en su entorno como a través de la información que proporcionan los medios de comunicación. Asimismo, se valorará si identifica, poniendo ejemplos razonados, los factores que provocan las marginaciones o discriminaciones de ellas derivadas y si rechaza las consecuencias de las mismas"). En concreto, y en relación con el rechazo a la discriminación "de género", la parte actora se posiciona totalmente en contra. Entiende que más allá del rechazo, obvio, a toda discriminación por razón de sexo y, por tanto, entre el hombre y la mujer conforme al artículo 14 de la CE'78, se introduce reglamentariamente un nuevo concepto, el de género, derivado de las concepciones de la ideología de género, que propugna que el sexo no define al hombre y a la mujer como tales sino que es fruto de una determinada concepción cultural o de un "accidente" biológico. Es decir, que a los seres humanos no les define como personas el sexo, sino la opción sexual que es elegida por aquél. Entiende que la concepción de la sexualidad comporta importantes elementos propios de la moral, de las convicciones, y por ello ese criterio de evaluación vulnera los artículos 16 y 27.3 de la CE'78. B) Para la asignatura "Educación para la ciudadanía", desarrollada por el Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, pone de manifiesto que la justificación y finalidad confesada es "junto a los conocimientos y la reflexión sobre los valores democráticos, los procedimientos y estrategias que favorezcan la sensibilización, toma de conciencia y adquisición de actitudes y virtudes cívicas", buscando ayudar "a los alumnos y alumnas a construirse una conciencia moral y cívica acorde con las sociedades democráticas, plurales, complejas y cambiantes en las que vivimos". El mencionado Real Decreto advierte que "Ello supone entender que no toda posición personal es ética si no está basada en el respeto a principios o valores universales como los que encierra la Declaración de los Derechos Humanos", afirmación que provoca su frontal rechazo pues supone excluir cualquier valor moral adquirido en el entorno familiar. Respecto de los objetivos que pretende lograr la asignatura advierte la actora que sobrepasan el conocimiento de los valores consagrados en la Constitución y los textos internacionales, introduciendo valores, principios éticos, sentimientos, emociones, etc. Pone de manifiesto que fija como objetivo común —objetivo 3— "...el rechazo a... los estereotipos y prejuicios", expresión a su juicio extraordinariamente falta de concreción y conceptuación. Cuando se trata la sexualidad, homosexualidad, pareja, matrimonio y familia, se produce una concreción de esos estereotipos y prejuicios en los postulados de la ideología de género. Seguidamente, cuando el objetivo 4 advierte sobre la Declaración Universal de los Derechos Humanos y de la Constitución Española, declarando que pretenden ser aceptados "como criterios para valorar éticamente las conductas personales y colectivas y las realidades sociales", considera que implica una imposición (y adhesión) de unas ideas o criterios cuando tal tarea queda reservada a los padres, además de que esos valores son inspiradores de normas jurídicas pero no están configurados como valores tendentes a la formación de la conciencia de las personas. En suma, plantea que el currículo confunde intencionadamente la moral y el Derecho. El objetivo 5 consiste en rechazar "...las situaciones de injusticia y las discriminaciones existentes por razón de sexo, origen, creencias, diferencias sociales, orientación afectivo-sexual o de cualquier otro tipo..." respecto del cual advierte la parte actora que la expresión "orientación afectivo-sexual" deriva de la ideología de género. Entiende que no es lo mismo enseñar el respeto a la homosexualidad (lo que se comparte) que se enseñe a valorar positivamente la homosexualidad por las conciencias de los alumnos como cualquier otra opción de "orientación sexual", de vida en pareja o de "estructura familiar". Por lo tanto, concluye que este objetivo confesadamente trata de que los alumnos entiendan que "vulneran la dignidad humana y perturban la convivencia social" quienes no compartan los principios o bases de la ideología de género. A la hora de analizar los criterios de evaluación, la parte actora, por ejemplo, en relación con el criterio 4 "...reconocer y rechazar las desigualdades de hecho y de derecho, en particular las que afectan a las mujeres", advierte que el texto normativo confunde el reconocimiento de la diversidad, diferencia o desigualdad, con la discriminación, tal y como advirtió el Consejo de Estado. C) Para la asignatura "Educación Ético-Cívica" realiza una nueva glosa de objetivos, contenidos y criterios de evaluación, rechazando expresamente, de entre estos últimos, el criterio 4 "Reconocer los Derechos Humanos como principal referencia ética de la conducta humana e identificar la evolución de los derechos cívicos, políticos, económicos, sociales y culturales, manifestando actitudes a favor del ejercicio activo y el cumplimiento de los mismos". En resumidas cuentas, la parte actora rebate la reducción de la ética común a una derivación de los principios reconocidos en la Declaración Universal de los Derechos Humanos y de la Constitución Española. Entiende que la materia está falta de objetividad y neutralidad y dado que exige una adhesión del alumno, incurre en un marcado adoctrinamiento. D) Por último, y para la asignatura "Filosofía y ciudadanía", que se impartirá en un curso de Bachillerato (artículo 34.6 LOE), esto es, a alumnos de entre 16 y 18 años, cuyo contenido mínimo deriva del Real Decreto 1467/2007, de 2 de noviembre, por el que se establece la estructura del bachillerato y se fijan sus enseñanzas mínimas, entiende que el objetivo 3 "Argumentar de modo coherente el propio pensamiento de forma oral y escrita, contrastándolo con otras posiciones y argumentaciones" implica declarar el alumno sus propias y personales convicciones, y el objetivo 4 "Practicar y valorar el diálogo filosófico como proceso de encuentro racional y búsqueda colectiva de la verdad" sitúa al consenso como fuente de verdad, lo cual a su juicio en absoluto es correcto. En resumen, el conflicto ideológico que entraña la asignatura Educación para la Ciudadanía, en relación con las convicciones y creencias de la parte actora, insistimos, desde su exclusiva perspectiva, consiste en que: 1. Da por supuesta una ética cívica distinta de la ética personal, cuando a juicio de los actores la ética es una. Pero, además, la ética cívica propugnada por la asignatura tiene como referente y sustrato esencial la Declaración Universal de los Derechos Humanos y la Constitución Española, referente que se pretende sea válido tanto para lo exterior y cívico como para lo personal e interno. 2. Confunde la ética y la moral con el Derecho, imponiendo unas determinadas fuentes morales. La determinación como referente ético y moral de la Declaración Universal de los Derechos Humanos y la Constitución Española supone que la mayoría es la generadora de la referencia ética. 3. Al ser esos derechos y valores el referente ético o moral común una "conquista histórica inacabada", tal y como explicitan los decretos revisados, los mismos pueden sufrir ampliación o retroceso según el contexto o la evolución histórica y, por lo tanto, ese referente ético o moral común será siempre relativo: introduce entonces el relativismo moral o ético. 4. Se introduce en la asignatura la conocida como "ideología de género" sobre unos presupuestos antropológicos que no comparten y que entran en conflicto directo con sus convicciones morales y religiosas. Como quiera además que para poder superar la asignatura se seguirán unos criterios de evaluación que juzgan comportamientos y actitudes, la finalidad adoctrinadora es palmaria. Como se ha dicho, se supera la referencia al sexo a favor de la referencia al género. Se implanta un concepto nuevo, el de "homofobia" que, calificado como prejuicio, pugna con la estructura familiar y matrimonial heterosexual que defienden los actores. III.- Por lo tanto, la configuración de la asignatura choca con el libre desarrollo de la personalidad que a todos reconoce el artículo 10 de nuestra Carta Magna. IV.- La configuración de una moral única es contraria al pluralismo, valor también reconocido por la Constitución Española (artículo 1.1). Como quiera además que el propio Tribunal Constitucional ha advertido que en nuestro ordenamiento constitucional no tiene cabida un modelo de "democracia militante" (un modelo en el que se imponga no ya el respeto sino la adhesión positiva al ordenamiento y en primer lugar a la Constitución; STC 48/2003), resulta palmaria la inconstitucionalidad de la asignatura. V.- El Estado no puede entrometerse para formar los criterios y valores morales de los hijos en detrimento de los padres. Esta actuación es contraria al artículo 27.3 de la Constitución Española, así como al artículo 18 del Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos de 1966, al artículo 26 de la Declaración Universal de los Derechos Humanos, al artículo 13 del Pacto Internacional de Derechos Económicos Sociales y Culturales, al artículo 5 de la declaración de la Asamblea General de las Naciones Unidas sobre eliminación de todas formas de intolerancia y discriminación fundadas en la religión o convicciones de 25 de noviembre de 1981, y al artículo 2 del protocolo adicional I al Convenio Europeo de 1950 para la Protección de los Derechos Humanos y las Libertades Fundamentales. Invoca múltiples pronunciamientos internacionales, especialmente dos sentencias del TEDH de 29 de junio y 9 de octubre de 2007, asuntos Folguero y otros contra Noruega, y Hasan y Eylem Zengin contra Turquía. VI.- Es procedente el ejercicio de la objeción de conciencia, pues si bien no existe un derecho a la objeción de conciencia con alcance general (STC 161/87), por su estrecha vinculación como forma de desarrollo y realización de la libertad ideológica (artículo 16 de la Constitución Española) implica un valor constitucional, un derecho constitucional de necesario reconocimiento y tutela por el ordenamiento jurídico y por los Tribunales. En consecuencia, proclama la directa aplicación de este derecho invocando numerosa jurisprudencia constitucional; en concreto, la STC 15/1982 (la objeción de conciencia es una manifestación del derecho fundamental a la libertad de conciencia, que además no necesita desarrollo legal para su eficacia); la STC 53/1985 (que lo declara directamente aplicable), analizando seguidamente la casuística jurisprudencial habida en relación con la objeción de conciencia, como son la STC 53/85 (objeción de conciencia/aborto); STC 154/2002 (objeción de conciencia y transfusiones de sangre); STC 101/2004 (objeción de conciencia y participación de un policía nacional en una procesión religiosa); SSTC 119/90 y 74/91 (objeción a juramento, negativa a acatar los contenidos de la Constitución Española como requisito necesario para el acceso a cargos públicos); y STC 177/96 (negativa de un militar a participar en una festividad religiosa), invocando luego otra mucha jurisprudencia menor. VII.- El artículo 27 de la Constitución Española consagra el derecho de los padres a que sus hijos reciban la formación religiosa y moral que esté de acuerdo con sus propias convicciones, derecho que acarrea el correlativo deber de los poderes públicos. Incide en que el artículo 27 cuando guía la finalidad de la educación a proporcionar por los poderes públicos lo hace fijando el límite del respeto a los principios democráticos y no de su asunción o imposición, recordando la doctrina de nuestro Tribunal Constitucional cuando rechaza en nuestro ordenamiento jurídico la existencia de un modelo de democracia militante. Por su parte, la Administración Autonómica demandada defiende la plena conformidad a Derecho de la resolución impugnada. Su argumentación puede concretarse en las siguientes posiciones, que son linealmente antagónicas a las expuestas por la parte actora: 1. El artículo 16 CE no puede ser invocado con carácter general frente a los deberes impuestos por las leyes. La objeción de conciencia sólo es aplicable en referencia al artículo 30.2 CE, pues la doctrina invocada por la parte actora la entiende superada por la última sentencia hallada en relación con esta cuestión, la STC 177/1996. Además cree necesario su desarrollo legislativo (interpositio legislatoris). 2. El artículo 27.2 CE no sólo impone estudiar diferentes valores sino también educarse en ellos. 3. La asignatura Educación para la Ciudadanía ofrece un inequívoco perfil constitucional, engarza con el artículo 27.2 CE citado, con la LOE 2/2006, de 3 de mayo, y con la Recomendación (2002) 12 del Consejo de Europa, habiéndose limitado la Junta de Castilla y León a desarrollar en el ámbito de sus competencias el currículo, a través de los Decretos 52/2007, 40/2007 y 42/2008. 4. Las SSTEDH de 29 de junio y 9 de octubre de 2007, asuntos Folguero y otros contra Noruega, y Hasan y Eylem Zengin contra Turquía, no las considera aplicables al presente supuesto toda vez que se referían a sendos Estados confesionales y a asignaturas asimilables a la religión. 5. Rechaza que la asignatura busque la adhesión ya que sólo pretende el conocimiento de los valores y contenidos que incorpora (aunque posteriormente reproduzca diferentes SSTSJ en las que se defiende esa exigencia de adhesión a tales contenidos). Por otro lado, la Administración General del Estado codemandada también defiende la plena conformidad a Derecho de la resolución impugnada. Para ello esgrime cuatro óbices formales y varios de fondo. Son motivos de forma: 1. Inadmisibilidad del recurso contencioso-administrativo por inexistencia de un derecho fundamental de objeción de conciencia en relación con las enseñanzas de Educación Primaria y Secundaria Obligatoria. Advierte que ni la Constitución Española ni la Ley Orgánica 2/2006 reconocen este derecho, citando a su vez la STC 177/96. 2. Inadmisibilidad por desviación procesal: entiende que lo realmente pretendido por la parte actora es la impugnación de la normativa que introduce el currículo escolar en la asignatura y no la concreta resolución administrativa que formalmente se cita en el escrito de interposición. En concreto, entiende que cuestiona el Real Decreto 1631/2006 y, además, fuera de plazo. Opone que el particular no representa intereses colectivos y generales que justifiquen la impugnación de una disposición general. Concibe que lo realizado por la parte actora es el ejercicio de un derecho de petición y que somete a juicio normativa estatal reglamentaria cuya revisión corresponde al Tribunal Supremo. 3. Inadmisibilidad por falta de legitimación activa de la parte recurrente. Cree la Administración del Estado que reconocer legitimación individual para impugnar disposiciones de carácter general representa atribuirle la defensa de intereses de grupo que no ostenta, así como admitir la acción popular en este campo, acción reservada por el artículo 19.1.h) de la LJCA a los supuestos previstos. Opone que la parte actora no ha acreditado que las normas impugnadas le producen una lesión directa y cierta de los derechos fundamentales, que no acreditan las circunstancias personales propias o de sus hijos, los centros escolares donde cursan sus estudios, ni la forma concreta en que la normativa impugnada vulnera sus derechos. 4. Inadmisibilidad por inadecuación del procedimiento e incongruencia con su objeto. Alega que la posición de la parte actora es incongruente toda vez que, por un lado, formula una pretensión de reconocimiento de su derecho a la objeción de conciencia en relación con un deber, para seguidamente plantear una acción de nulidad contra ese propio deber. Sobre el fondo del asunto la Abogacía del Estado juzga correcto el acto administrativo impugnado ya que se refiere a obligaciones normativas directas surgidas de la legislación sobre educación. Advierte que lo que en verdad se pide en esta sede no es la anulación del acto administrativo sino la obtención de dispensa judicial directa del cumplimiento de los deberes contenidos en la norma. Remarca que la enseñanza de los valores cívicos de convivencia es competencia directa del Estado, y especialmente advierte que, a su juicio, no se trata de estudiar ciertos principios y valores sino de educarse en ellos (y éstos son los principios democráticos de convivencia y los Derechos y Libertades Fundamentales). Enmarca el derecho de los padres a elegir una enseñanza acorde con sus convicciones dentro de los principios democráticos de convivencia. En esencia, entiende que existe un núcleo básico obligatorio de enseñanza cívica nutrido de los principios de convivencia, derechos y libertades constitucionales, completando al ideario del centro y la enseñanza religiosa electiva que se desee. Por lo tanto, no hay afectación de derecho constitucional alguno. Y concluye recordando los orígenes de la asignatura (Recomendación del Consejo de Ministros del Consejo de Europa de 16 de octubre de 2002), innumerable jurisprudencia constitucional y, fundamentalmente, que todos los contenidos están dentro de la Constitución, no habiendo aparecido ex novo en los reglamentos sino que casi todos encuentran su raíz y su expresión concreta en la Ley Orgánica 2/2006, en la Ley Orgánica 1/2004 de 28 diciembre, y en la Ley 13/2005, de 1 de julio, que modifica el Código Civil en materia de derecho a contraer matrimonio. Finalmente, el Ministerio Fiscal defiende la desestimación de la demanda limitándose a negar la existencia del derecho de objeción de conciencia y alegando que no se han determinado los contenidos que vulneran los derechos fundamentales objeto de protección. Fijadas las posiciones de las partes, resulta de interés realizar una previa consideración general. El establecimiento de la controvertida asignatura ha motivado solicitudes y resoluciones administrativas dispares en su forma pero similares en su fondo. Así, han tenido entrada en esta Sala de lo Contencioso-Administrativo múltiples recursos dirigidos unos contra resoluciones del Consejero de Educación por las que deniega la solicitud de objeción de conciencia para cursar las asignaturas de Educación para la Ciudadanía; otros contra resoluciones del mismo Consejero por las que inadmite por falta de objeto la solicitud presentada sobre objeción de conciencia para cursar las asignaturas de "Educación para la Ciudadanía" (al no cursar ese año la asignatura el hijo o la hija del solicitante); y otros donde, a causa de ser varios los hijos, las resoluciones han sido en uno u otro sentido, según los casos. Sin embargo, habida cuenta que en el fondo subyace siempre el mismo debate, es decir, el reclamado derecho de objeción frente a la asignatura, en relación con aquellos supuestos en que tanto la Junta de Castilla y León como la Administración General del Estado plantean la manifiesta falta de objeto que debería determinar la inadmisión del recurso sobre la base de que se pretende una condena de futuro puesto que —en determinados casos— los hijos de la parte actora al tiempo de la solicitud no están cursando la asignatura, cabe señalar que dicho alegato ha de correr suerte desestimatoria. En efecto, el deber de cursar la asignatura ya existe, si bien sometido a condición. Los reglamentos de desarrollo de la Ley Orgánica de Educación, cuyos novedosos contenidos constituyen la causa y razón por la que se objeta, son disposiciones generales que no precisan de actos especiales de aplicación. La tutela judicial que los recurrentes pretenden, deberá, naturalmente, ser efectiva —artículo 24.1 en relación con el 9.2 de la Constitución—, y no lo sería si, con el pretexto del carácter revisor de la jurisdicción contencioso-administrativa, hubieran de esperar a que su hijo menor comenzase a recibir con el inicio del curso escolar próximo la nueva formación educativa que impugnan, precisamente porque es esa obligación y deber lo que genera ya una lesión de sus propias convicciones morales. La lesión de derechos y libertades fundamentales alegada por los actores se produce desde el momento en que, por virtud de la LOE, los reglamentos dictados en su desarrollo, dando contenido a las nuevas asignaturas creadas por dicha ley, imponen la obligatoriedad de cursarlas precisamente con dichos contenidos reglamentarios. Es decir, en ese grupo normativo constituido por la LOE y los reglamentos de desarrollo, la función de la LOE, en lo que aquí interesa, fue crear, enunciar y anunciar la nueva asignatura que denominó Educación para la Ciudadanía; pero tras la promulgación de la LOE y antes de que los reglamentos vinieran a llenar de contenidos tal asignatura, listos para ser transmitidos a los alumnos, no cabía hablar de obligatoriedad y deber de cursar unas concretas asignaturas de Educación para la Ciudadanía, y es que como dichos reglamentos son disposiciones generales de las que no precisan de actos especiales de aplicación, es a partir de la entrada en vigor de los mismos cuando surge la obligación de cursar tales asignaturas, ya determinadas en sus contenidos, y ése es el momento en que para los demandantes se produce la lesión a los derechos y libertades fundamentales que invocan. Sólo a partir de entonces pudieron los actores formular la objeción de conciencia correspondiente, provocando así una actuación administrativa singular recurrible ante los tribunales al no conseguir la exención solicitada porque la Administración educativa autonómica se la desestimó, y se la desestimó precisamente en aplicación de referido complejo normativo. Téngase en cuenta que, por las mismas razones, la Ley 48/1984, de 26 diciembre, que reguló la objeción de conciencia y la prestación social sustitutoria en el servicio militar, preveía en su artículo 1.3 el ejercicio del derecho y el eventual reconocimiento del mismo precisamente antes de que se produjese la incorporación a filas. La STSJ de Cantabria de 27 de marzo de 2009, cuyas consideraciones compartimos en este punto, señala que "La posible lesión de la libertad ideológica de los padres derivada del contenido de las materias la componen y la correlativa obligación legal de cursarlas para todos los alumnos de los tres ciclos educativos desde el mismo momento en que los citados RD entran en vigor legitima a aquéllos para reaccionar frente a las mismas con independencia del momento temporal en que dicho deber deba ser cumplido, con lo que la demora en su ejercicio, posponiéndolo al año lectivo en que efectivamente hubiera de impartirse la materia a la menor, vulneraría el derecho a la tutela judicial efectiva consagrado en el artículo 24 de la Constitución, ya que de dicho deber general de cursar la asignatura y del contenido de la misma pudiera dimanar, como ya se ha indicado, una conculcación de los valores y convicciones morales de sus padres, con independencia de que materialmente se esté o no cursando aquélla por la menor afectada". Segundo.—Sobre las sentencias del Tribunal Supremo en materia de "Educación para la Ciudadanía". Es perentorio recordar que en fecha 11 de febrero de 2009 el Pleno de la Sala Tercera del Tribunal Supremo resolvió —con siete votos particulares discrepantes— los recursos de casación 905/08, 948/08, 949/2008 y 1013/08 interpuestos, respectivamente, contra la Sentencia de la Sección Tercera de la Sala de lo Contencioso-Administrativo del Tribunal Superior de Justicia de Andalucía, con Sede en Sevilla, de fecha 4 de marzo de 2008 —en la que se reconocía el derecho de los demandantes a ejercer la objeción de conciencia frente a la asignatura Educación para la Ciudadanía, declarando que su hijo no debía cursar dicha asignatura, quedando exento de ser evaluado de la misma—, y contra tres sentencias de 11 y 22 de febrero de 2008 de la Sala de lo Contencioso-Administrativo del Tribunal Superior de Justicia de Asturias —confirmatorias todas ellas de las resoluciones administrativas que desestimaron la pretendida por los recurrentes declaración de objeción de conciencia a las asignaturas de Educación para la ciudadanía y los derechos humanos, Educación ético-cívica y Filosofía y ciudadanía—. En dichas sentencias el Tribunal Supremo rechaza la operatividad de los derechos reconocidos en los artículos 16.1 y 27.3 de la Constitución, por entender, en esencia, que la materia Educación para la ciudadanía es ajustada a Derecho, siendo un deber jurídico válido cursarla; que no cabe reconocer un derecho a la objeción de conciencia en el ámbito educativo, siendo así que la Constitución no proclama un derecho a la objeción de conciencia con carácter general sino solamente para dos supuestos específicos [el servicio militar, en el artículo 30.2, y la posición de los informadores en las empresas informativas, en el artículo 20.1.d)]; que procede descartar la tesis de que la libertad religiosa e ideológica comprende el derecho a comportarse siempre y en todas las circunstancias con arreglo a las propias creencias, pues ello contravendría el mandato inequívoco y de alcance general derivado del artículo 9.1 de la Constitución, en cuanto impone a los ciudadanos y a los poderes públicos la sujeción a la Constitución y al resto del ordenamiento jurídico, además de que el reconocimiento de un derecho a la objeción de conciencia de alcance general, con base en el artículo 16.1 Constitución, equivaldría en la práctica a hacer depender la eficacia de las normas jurídicas de su conformidad con cada conciencia individual, lo que supondría socavar los fundamentos mismos del Estado democrático de Derecho; que el artículo 27.3 de la Constitución sólo reconoce el derecho a elegir la educación religiosa y moral de los hijos, no sobre materias ajenas a la religión y la moral, como puede ser la asignatura de que ahora se trata (que abarca temas ajenos a la religión o la moral en sentido propio, como son los relativos a la organización y funcionamiento de la democracia constitucional, el significado de los derechos fundamentales o, incluso, usos sociales establecidos y reglas meramente técnicas); y que los padres no tienen, sobre la base del artículo 27.3 de la Constitución, un derecho ilimitado a oponerse a la programación de la enseñanza por el Estado. Con posterioridad, la Sección Séptima de la Sala Tercera del Tribunal Supremo ha dictado diversas sentencias sobre la misma cuestión. Así, la de 11 de marzo de 2009 en el recurso de casación 4668/08 interpuesto contra la Sentencia de la Sala de lo Contencioso-Administrativo del Tribunal Superior de Andalucía, con Sede en Sevilla, de fecha 24 de julio de 2008. Otras nueve sentencias de fecha 11 de mayo de 2009 recaídas en recursos de casación interpuestos contra las dictadas por la Sala de lo Contencioso-Administrativo del Tribunal Superior de Justicia de La Rioja, de fechas 8, 11 y 22 de julio, y 5 de septiembre de 2008, por las que se reconocía el derecho de la parte recurrente a ejercer la objeción de conciencia frente a las asignaturas de Educación para la Ciudadanía, y se declaraba a su hijo exento de cursar dicha asignatura, asistir a sus clases y ser evaluado, sin que ello pueda tener consecuencia negativa a la hora de promocionar de curso y/o obtener los títulos académicos correspondientes; contra la dictada por la Sala de lo Contencioso-Administrativo del Tribunal Superior de Andalucía, con Sede en Sevilla, de fecha 24 de julio de 2008, por la que se reconocía el derecho de los demandantes a ejercer la objeción de conciencia frente a la asignatura Educación para la Ciudadanía y declarando que su hijo no debe cursar dicha asignatura, quedando exento de ser evaluado de la misma; y contra Sentencia de la Sala de lo Contencioso-Administrativo del Tribunal Superior de Justicia de Andalucía (Sevilla), de fecha 30 de abril de 2008, por la que se estimó el recurso contencioso-administrativo presentado contra los Decretos 230/2007 y 231/2007, de 31 de julio, de la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía ampliado por Auto de 26 de septiembre de 2007 a las Órdenes de la misma Consejería de 10 de agosto de 2007, por las que se desarrollan los currículos correspondientes a la Educación Primaria y Secundaria obligatoria en Andalucía, declarando la nulidad de determinadas expresiones contenidas en las Órdenes citadas. Finalmente, y hasta donde esta Sala conoce, la citada Sección Séptima de la Sala Tercera del Tribunal Supremo ha dictado otras trece sentencias en fecha 5 de junio de 2009 en recursos de casación interpuestos contra las dictadas por la Sala de lo Contencioso-Administrativo del Tribunal Superior de Justicia de Asturias el 11 de febrero, 30 de abril, 24 de julio, y 19 y 30 de septiembre de 2008; y contra las dictadas por la Sala de lo Contencioso-Administrativo del Tribunal Superior de Justicia de La Rioja, de 18 de abril y 11 de julio de 2008. En todas ellas, y con un voto particular discrepante, la Sección Séptima de la Sala Tercera del Tribunal Supremo reproduce los argumentos contenidos en las dictadas por el Pleno en fecha 11 de febrero de 2009, bien insertándolos literalmente o bien remitiéndose a ellos. Así, la de 11 de mayo de 2009 dictada en el recurso de casación interpuesto contra la sentencia de la Sala de lo Contencioso-Administrativo del Tribunal Superior de Justicia de Andalucía (Sevilla), de fecha 30 de abril de 2008 —por la que se declaró la nulidad de determinadas expresiones contenidas en las Órdenes allí impugnadas—, tras recordar que, aunque siendo el objeto del recurso formalmente distinto, la estimación de los recursos de casación en sus sentencias de 11 de febrero y 11 de marzo de 2009 se producía, en esencia, al concluirse que la asignatura de Educación para la Ciudadanía se ajustaba a Derecho y que el deber jurídico de cursarla había de reputarse jurídicamente válido, descartándose, a continuación, tanto la existencia de un derecho a la objeción de conciencia de alcance general como de un derecho a la objeción de conciencia constreñido al ámbito educativo, destaca ahora que la Sala de instancia, al anular determinadas expresiones aisladamente consideradas, prescinde de la perspectiva global que ha de presidir su interpretación desde los presupuestos constitucionales y la Recomendación (2002) 12 del Comité de Ministros del Consejo de Europa, a la luz de la jurisprudencia del Tribunal Europeo de Derechos Humanos, lo que disipa toda duda de infracción de los derechos fundamentales reconocidos en los artículos 16.1 y 27.3 de la Constitución, teniendo en cuenta que tanto la normativa reglamentaria estatal como la autonómica citada se ha dictado en desarrollo de la L.O. 2/2006 de 3 de mayo, cuya constitucionalidad la Sala de instancia no ha cuestionado, y que con la citada asignatura "En realidad, lo que se pretende es comprobar el conocimiento y comprensión de los elementos que distinguen la condición de ciudadano en nuestro Estado social y democrático de Derecho y la consiguiente capacidad o aptitud para ejercerla respetando ese marco de convivencia. Tales objetivos no puede decirse que desborden los límites de la intervención administrativa en la enseñanza ni que su ejercicio, referido a la difusión de los valores constitucionales, colisione con el derecho a la libertad ideológica y religiosa que puede desenvolverse plenamente pues, en todo caso, la enseñanza de concepciones diferentes que son reflejo del pluralismo existente ha de hacerse con neutralidad y sin adoctrinamiento", sentencia que, no obstante, reproduce las advertencias —a las que más adelante nos referiremos— ya contenidas en las dictadas por el Pleno en el sentido de que "De todas formas, la legalidad que declaramos de las normas que disciplinan la asignatura Educación para la Ciudadanía en Andalucía no excusa de insistir en que tanto los proyectos educativos de cada centro, como los textos empleados y la actividad docente referida a la asignatura deben eludir cualquier intento de adoctrinamiento en la exposición de los contenidos que han de reflejar con objetividad el pluralismo social existente". La más reciente STS de 5 de junio de 2009 dictada en el recurso de casación interpuesto contra la Sentencia dictada el 11 de febrero de 2008 por la Sala de lo Contencioso-Administrativo del Tribunal Superior de Justicia de Asturias, insiste en sus consideraciones ya incluidas en las sentencias del Pleno de que "La actividad educativa del Estado, cuando está referida a los valores éticos comunes, no sólo comprende su difusión y transmisión, también hace lícito fomentar sentimientos y actitudes que favorezcan su vivencia práctica", y que los derechos constitucionales mencionados en los artículos 16.1 y 27.3 significan, por eso, "un límite a la actividad educativa del Estado", todo ello volviendo a insistir en que "los contenidos que asignan esas disposiciones generales a la materia Educación para la Ciudadanía han de experimentar ulteriores concreciones a través del proyecto educativo de cada centro y de los textos que se utilicen, así, como, obviamente, de la manera en que se expongan. Proyectos, textos y explicaciones que deben moverse en el marco que hemos trazado de manera que el derecho de los padres a que se mantengan dentro de los límites sentados por el artículo 27.2 de la Constitución y a que, de ningún modo, se deslicen en el adoctrinamiento por prescindir de la objetividad, exposición crítica y del respeto al pluralismo imprescindibles, cobra aquí también pleno vigor. Y, en particular, cuando proyectos, textos o explicaciones incurran en tales propósitos desviados de los fines de la educación, ese derecho fundamental les hace acreedores de la tutela judicial efectiva, preferente y sumaria que han de prestarles los Tribunales de lo Contencioso Administrativo, los cuales habrán de utilizar decididamente, cuando proceda, las medidas cautelares previstas en la Ley de la Jurisdicción para asegurar que no pierdan su finalidad legítima los recursos que se interpongan. En definitiva, las normas reglamentarias estatales y autonómicas que se acaban de examinar no pueden, por las razones expuestas, ser tachadas de ilegales o inconstitucionales. De aquí se sigue que la materia Educación para la Ciudadanía, tal como queda en ellas diseñada, es en sí misma ajustada a Derecho y, por consiguiente, el deber jurídico que sobre los alumnos pesa de cursarla debe considerarse como un deber jurídico válido. Llegados a este punto, sin embargo, es conveniente insistir en que el hecho de que sea ajustada a Derecho y que el deber jurídico de cursarla sea válido no autoriza a la Administración educativa —ni tampoco a los centros docentes, ni a los concretos profesores— a imponer o inculcar, ni siquiera de manera indirecta, puntos de vista determinados sobre cuestiones morales que en la sociedad española son controvertidas". Con posterioridad a las sentencias del Pleno de la Sala Tercera de 11 de febrero de 2009 se han pronunciado varias Salas de lo Contencioso-Administrativo de distintos Tribunales Superiores de Justicia: así, por ejemplo, el de Islas Baleares de 17 de abril; Galicia el 29 de abril; Extremadura el 30 de abril; Andalucía (Sevilla) el 30 de abril; Asturias el 21 de mayo; Castilla La Mancha el 19 de junio; Murcia el 26 de junio; o Valencia el 24 de julio. En la mayoría de ellas se citan aquellas sentencias —que reproducen— como constitutivas de Jurisprudencia ex artículo 1.6 del Código Civil, y como tal vinculantes para los Tribunales inferiores, criterio de sujeción absoluta que esta Sala no comparte ya que sobre la base de que el presente recurso contencioso-administrativo gira en torno al alcance y efectividad de derechos fundamentales (objeción de conciencia, libertad ideológica, y derecho de los padres para que sus hijos reciban la formación religiosa y moral que esté de acuerdo con sus propias convicciones"), cabe significar lo siguiente: a) La posición constitucional e institucional del Tribunal Supremo, conforme a lo establecido en los artículos 123, 152.1 y 161.1.b) de la Constitución, es la de órgano jurisdiccional superior en todos los órdenes, salvo —precisamente— lo dispuesto en materia de garantías constitucionales, estableciendo por ello el artículo 5 de la Ley Orgánica 6/1985, de 1 de julio, del Poder Judicial, que "1. La Constitución es la norma suprema del ordenamiento jurídico, y vincula a todos los Jueces y Tribunales, quienes interpretarán y aplicarán las leyes y los reglamentos según los preceptos y principios constitucionales, conforme a la interpretación de los mismos que resulte de las resoluciones dictadas por el Tribunal Constitucional en todo tipo de procesos", teniendo en cuenta que Por lo demás, la especial vinculación que para todos los poderes públicos tienen las Sentencias de este Tribunal no se limita al contenido del fallo, sino que se extiende a la correspondiente fundamentación jurídica, en especial a la que contiene los criterios que conducen a la ratio decidendi (STC 302/2005, de 21 de noviembre, FJ 6), razón por la cual, y en función de este mandato directo, se estima que es la interpretación que de los derechos fundamentales efectúa el Tribunal Constitucional la que vincula a los Tribunales inferiores, y ello no exclusivamente según el análisis que de las mismas efectúe a su vez el Tribunal Supremo sino también conforme a la interpretación que de dichas sentencias del Tribunal Constitucional haga cada Tribunal inferior, caso de que quepa más de una exégesis; b) En congruencia con lo anterior, el propio Tribunal Supremo (SSTS de 10 y 16 de diciembre de 2008), tras señalar que "La función del recurso de casación queda claramente plasmada en la Sentencia 37/1995, de 7 de febrero, del Tribunal Constitucional al afirmar que "aparece en el siglo pasado la casación civil y penal, cuya sede se situó en el Tribunal Supremo, generalizándose para los demás órdenes jurisdiccionales una vez promulgada la Constitución, con la función de preservar la pureza de la Ley para conseguir la igualdad y la seguridad jurídica en su aplicación, donde tiene su origen la doctrina legal con valor complementario del ordenamiento jurídico (artículo 1.6. Código Civil)", y que "No obstante las modulaciones de que ha sido objeto no ha perdido la razón de ser que, desde siempre, le ha venido atribuyendo la doctrina. Es decir, por un lado la función de protección o salvaguarda de la norma legal mediante la sumisión de los jueces y tribunales al imperio de la ley, entendida como el ordenamiento jurídico en su conjunto... Y, por otro, una función uniformadora de la jurisprudencia en la interpretación del derecho a fin de lograr la pretendida unidad del ordenamiento jurídico en aras a salvaguardar tanto los principios de igualdad como de seguridad jurídica", sí aclara de modo expresivo que bajo el concepto de "ordenamiento jurídico en su conjunto" debe incluirse "no sólo la Ley en sentido estricto sino también las disposiciones generales de rango inferior a la ley", dejando pues a salvo el mandato directo de vinculación de los Jueces y Tribunales a la Constitución (norma suprema) y a la interpretación que de sus preceptos y principios efectúe el Tribunal Constitucional, intérprete supremo de la Constitución ex artículo 1 de la Ley Orgánica 2/1979, de 3 de octubre, del Tribunal Constitucional; c) Por otro lado, y salvo lo que luego se dirá, la vinculación de la jurisprudencia del Tribunal Supremo en cuanto valor complementario del ordenamiento jurídico no es absoluta, tal y como advierte el Tribunal Constitucional; así, la STC Sala 1ª, de 22 de octubre de 1986, cuando analiza el principio de igualdad en la aplicación jurisdiccional de la Ley, señala "todo ello respetando como es lógico el sistema de fuentes del Derecho y la independencia de los órganos jurisdiccionales, cuya directa vinculación a la ley y al Derecho no puede quedar rota por una absoluta vinculación a los precedentes que nuestro ordenamiento jurídico no establece y que la Constitución no exige". Abunda en esta idea también la STC Sala 1ª, de 12 de julio de 1988, cuando advierte, con ocasión de igual principio que "...tal univocidad, la homogeneidad en la interpretación, sea un objeto a alcanzar en un Estado de Derecho (artículo 1.1 CE) e incluso una finalidad que el legislador debe perseguir para dar realidad al principio de seguridad jurídica que consagra el artículo 9.3 CE, es, naturalmente, cosa fuera de toda duda. Pero la consecución del objetivo, la obtención de la finalidad ha de conseguirse sin mengua de la independencia judicial, que es también un componente esencial de la noción de Estado de Derecho y un principio estructural consagrado (artículo 117.1) por nuestra Constitución. Por eso el Juez no está sujeto a instrucciones de los Tribunales Superiores o del Tribunal Supremo, que sólo a través de los recursos previstos en las leyes procesales pueden corregir, en su caso, la interpretación de las leyes que juzguen, también con libertad incorrectas"; d) En último caso la vinculación a todos los Juzgados y Tribunales inferiores sólo se podría predicar, con tal carácter de mandato jerárquico, respecto de la doctrina legal fijada en el fallo de las sentencias estimatorias dictadas con ocasión de un recurso en interés de ley ex artículos 100.7 y 101.4 de la LJCA, recurso cuyo enjuiciamiento tiene por objeto la correcta interpretación y aplicación de normas emanadas por el Estado —o, en su caso, de la Comunidad Autónoma— determinantes del fallo en la instancia, normas entre las que no se incluye la Constitución Española, norma suprema. En similares términos de vinculación se expresa el artículo 493 de la Ley 1/2000, de 7 de enero, de Enjuiciamiento Civil respecto del recurso en interés de ley sobre la interpretación de normas procesales; e) Aunque el artículo 477.3 de la nueva Ley de Enjuiciamiento Civil emplea el término doctrina jurisprudencial para referirse a la emanada del Tribunal Supremo, y jurisprudencia para referirse a la emanada de las Audiencias Provinciales, no parece exista duda acerca de que, en su acepción estricta y en expresión de Juan Antonio Xiol Ríos ("El valor vinculante de la jurisprudencia" en Estudios de Derecho Judicial, 2007) se entiende por jurisprudencia "el criterio constante y uniforme de aplicar el Derecho mostrado en las sentencias del Tribunal Supremo, y hoy de los Tribunales Superiores de Justicia, cuando ejercen funciones de casación", autor que tras señalar que el elemento de la reiteración que conforma el concepto de jurisprudencia en ocasiones puede ser insuficiente, añade "Así sucede cuando las diferentes sentencias dictadas sean titubeantes, contradictorias, poco armónicas, producto de los tanteos propios de la aplicación de una norma reciente o demuestren una posibilidad razonable de rectificación o de evolución por la existencia de fundados votos particulares o por el hecho de estar pendientes recursos para la unificación de doctrina". En este sentido Jesús Ernesto Peces Morate, en su ponencia "Valor de la Jurisprudencia" (Estudios de Derecho Judicial, volumen 34 del año 2001) dice que "La jurisprudencia no viene configurada simplemente por las decisiones reiteradas del Tribunal Supremo, como la define el artículo 1.6 del Código civil, sino por la colaboración de todos los jueces y tribunales al resolver los litigios ante ellos planteados, en cuyo cometido no sólo participan los que en una época o tiempo concreto ejercen jurisdicción... La jurisprudencia, aun apareciendo con un marcado carácter sincrónico, las decisiones que se pronuncian en un momento dado en una multiplicidad de litigios, presenta un indudable carácter diacrónico, que se asienta en el pretérito y se proyecta hacia el futuro. Cabe afirmar que las resoluciones judiciales son el resultado de unos precedentes y el germen de lo que se decidirá en el tiempo venidero", y añade que "El carácter colectivo de la jurisprudencia no está en contradicción con un sistema de casación, en el que, a través de este recurso, se controlan y anulan las decisiones judiciales cuando se apartan de la doctrina del Tribunal Supremo. En primer lugar porque en estos sistemas, como el nuestro, el juez o tribunal está sometido únicamente al imperio de la Ley (artículo 117.1 de la Constitución española), es independiente respecto de cualquier órgano jurisdiccional al momento de decidir (artículo 1 de la Ley Orgánica del Poder Judicial) y debe resolver de acuerdo con el sistema de fuentes establecido (artículo 1.7 del Código civil), y, en segundo lugar, porque la justicia del caso concreto no se compadece con un seguimiento automático de la doctrina emanada del Tribunal Supremo, y así lo ha reconocido éste, al declarar que "el juzgador de instancia sólo viene obligado a fundamentar sus resoluciones en la Ley, pudiendo o no acoger la doctrina de esta Sala, ya se haya manifestado en una o varias resoluciones", y que "el sistema obliga a todos los jueces y tribunales a sujetarse en la interpretación y aplicación de las normas, costumbre y principios generales a los criterios y orientaciones del Tribunal Supremo, es decir a resolver con arreglo a la jurisprudencia, pero cuando consideren fundadamente que procede apartarse de ella están obligados a hacerlo motivadamente en virtud de lo dispuesto por el artículo 3.1 del Código civil, cuyo precepto no sólo debe tenerse en cuenta por el Tribunal Supremo sino por cualquier Juez o Tribunal conforme al mandato constitucional contenido en el artículo 117.1 y 3 de nuestra Constitución"; en la misma ponencia significa que la Exposición de Motivos de la Ley 1/2000, de 7 de enero, de Enjuiciamiento Civil, declara rotundamente en el Capítulo XIV que "en un sistema como el nuestro, en que el precedente carece de fuerza vinculante —sólo atribuible a ley y a las demás fuentes del Derecho objetivo—, no carece ni debe carecer de un relevante interés para todos la singularísima eficacia ejemplar de la doctrina ligada al precedente, no autoritario, pero sí dotado de singular autoridad jurídica", y que en el Capítulo XV insiste en que "parece oportuno recordar que, precisamente en nuestro sistema jurídico, la jurisprudencia o el precedente goza de relevancia práctica por su autoridad y fuerza ejemplar, pero no por su fuerza vinculante. Esa autoridad, nacida de la calidad de la decisión, de su justificación y de la cuidadosa expresión de ésta, se está revelando también la más importante en los sistemas jurídicos del llamado "case law". Y ha sido y seguirá siendo la única atribuible, más allá del caso concreto, a las sentencias dictadas en casación"; y f) En fin, el hecho de que todas las sentencias del Tribunal Supremo dictadas hasta la fecha hayan recaído sobre sentencias de Tribunales Superiores de Justicia dictadas con anterioridad al 11 de febrero de 2009, sentencias estas que, por tanto, no han podido tener en consideración los razonamientos contenidos en las dictadas por nuestro Alto Tribunal; el número y extensión argumentativa de los votos particulares discrepantes —hasta siete en el Pleno del TS, manteniéndose un voto particular en las que provienen ahora de la Sección Séptima—; las propias dudas sobre la terminología empleada en la normativa —"en ocasiones recargada en exceso"—, y reiteradas reservas y advertencias sobre proyectos educativos de los centros docentes, textos a utilizar y explicaciones de la asignatura a exponer por el profesorado contenidas en el pronunciamiento mayoritario de la Sala Tercera en relación con la asignatura cuestionada; y el enfoque jurídico de los aquí recurrentes, son todas ellas circunstancias que llevan a esta Sala, partiendo de su análisis, máximo respeto y consideración, a separarse del precedente jurisprudencial tratando de establecer las bases que pudieran propiciar su evolución a través de la aportación de nuevos elementos valorativos. Tercero—Desestimación de los óbices formales deducidos por la Administración General del Estado y la Administración Autonómica. A) Al margen de lo ya dicho respecto del alegato de inadmisibilidad sobre la base de una supuesta falta manifiesta de objeto en relación con la circunstancia de que los hijos de la parte actora no están cursando la asignatura, la Abogacía del Estado plantea la inadmisibilidad del recurso contencioso-administrativo por inexistencia de un derecho fundamental de objeción de conciencia en relación con las enseñanzas de Educación Primaria y Secundaria Obligatoria. Advierte que ni la Constitución Española ni la Ley Orgánica 2/2006 reconocen este derecho, citando a su vez la STC 177/96. Esta causa de inadmisibilidad no puede ser admitida como tal ya que con facilidad se advierte que es un motivo de fondo. Es precisamente lo que pretende la parte actora: el reconocimiento y ejercicio del derecho a objetar a esta asignatura. Por lo tanto, apareciendo este motivo de inadmisibilidad directa e indisolublemente unido a la cuestión de fondo, y al margen de lo que en definitiva se decida sobre su existencia o aplicación, procede ahora su rechazo como óbice meramente formal. B) La Administración General del Estado también opone como motivo de inadmisibilidad la desviación procesal pues, a su juicio, lo realmente pretendido por la parte actora es la impugnación de la normativa que introduce el currículo escolar en la asignatura y no la concreta resolución administrativa que formalmente se cita en el escrito de interposición. Sin embargo, este óbice no puede tener acogida favorable, pues a juicio de esta Sala lo pretendido por la parte actora es doble —o triple, según se entienda—. Dos peticiones ejerce: el respeto al derecho reconocido en el artículo 27.3 CE y verdadero ejercicio del mismo (recepción por sus hijos de una enseñanza acorde a sus creencias), y efectivo ejercicio de objeción de conciencia (artículo 16 y 30.2 CE). La solicitud de planteamiento de una cuestión de ilegalidad contra los Reales Decretos de fijación curricular se encuentra imbricada con las dos pretensiones anteriores, pero obviamente no entraña una naturaleza autónoma sino tan sólo coadyuvante a su petición principal. Es más, y como luego veremos, es factible concluir en la adecuación a Derecho —constitucionalidad, legalidad y validez en sentido amplio— de esos Reales Decretos 1513/2006, 1631/2006 y 1467/2007, sin plantear por tanto cuestión de ilegalidad por mor de la directa aplicación de los preceptos constitucionales invocados. Lo acontecido ha supuesto que la parte actora, a raíz de la obligatoriedad temporalmente concretada de cursar las controvertidas asignaturas, ha reclamado su dispensa, sea bajo el artículo 27.3 o 16 y 30.2 CE, provocando un pronunciamiento administrativo que es precisamente el que rechaza y aboca al presente recurso. Ni que decir tiene que el mecanismo de impugnación indirecta de toda disposición de carácter general soslaya la extemporaneidad que se produciría si el cuestionamiento del reglamento de que se trate fuese directo (v. artículo 26.2 LRJCA). C) En penúltimo lugar, la Abogacía del Estado sugiere que el recurso debe ser inadmitido por falta de legitimación activa de la parte actora, pues de reconocerle legitimación individual para impugnar disposiciones de carácter general supondría atribuirle la defensa de intereses de grupo y no la ostenta [así como admitir la acción popular en este campo, acción reservada por el artículo 19.1.h) de la LJCA a los supuestos previstos]. Este óbice formal tampoco puede ser acogido. Tal pretensión entraña una invocación manipulada de lo que ha de ser el requisito de la legitimación "ad causam". No se trata en el presente recurso del ejercicio de una suerte de acción popular reconocida, por ejemplo, en materia de costas, sino en todo caso de una impugnación indirecta de un reglamento. Y por ello, lo correcto es verificar el presupuesto de la legitimación respecto del acto administrativo dictado en aplicación del reglamento que indirectamente se cuestiona. Y como quiera que lo pretendido por la parte actora es o bien el reconocimiento del derecho a la objeción de conciencia respecto de la asignatura cuestionada o bien el reconocimiento de su derecho a elegir una educación para sus hijos conforme a sus convicciones, pasando —si fuese menester— por el planteamiento de una cuestión de ilegalidad ante el Tribunal Supremo, es evidente que los padres ostentan un "interés legítimo" susceptible de tutela judicial, pues sin ninguna duda el acto dictado repercute directamente (no ya indirectamente) y de un modo efectivo en la esfera jurídica de aquéllos (SSTS de 4 de febrero de 1991, 17 de marzo y 30 de junio de 1995, 12 de febrero de 1996, 9 de junio de 1997, y 8 de febrero de 1999, entre otras muchas; SSTC 60/1982, 62/1983, 257/1988, 97/1991, 195/1992, 143/1994 y ATC 327/1997). Además, la parte actora ha acreditado sobradamente que el acto impugnado, al dictarse en aplicación del RD de desarrollo correspondiente, le afecta o afectaría a los dos derechos que invoca y que alega han sido vulnerados: a la objeción de conciencia y a elegir la educación de sus hijos, amén de argumentar muy detalladamente la forma concreta en que a su entender la normativa vulnera los dos derechos reseñados. D) Finalmente, la Administración del Estado opone la inadmisibilidad del recurso por inadecuación del procedimiento e incongruencia con su objeto ya que, por un lado, se formula una pretensión de reconocimiento del derecho a la objeción de conciencia en relación con un deber, para, seguidamente, plantearse una acción de nulidad contra ese propio deber. La inadecuación del procedimiento como óbice formal no ha sido objeto de desarrollo por la defensa de la Administración del Estado, debiéndose recordar que ya se pronunció esta Sala en auto anterior acerca de la corrección del cauce procedimental seguido por la actora. Tampoco se aprecia la incongruencia que sugiere la codemandada ya que es perfectamente coherente pretender el reconocimiento del derecho a la objeción de conciencia y cuestionar el deber legal frente al que se objeta. Precisamente porque hay controversia sobre ambas cuestiones. No es clara la existencia de ese derecho ni tampoco el exceso reglamentario atribuido a los reales decretos de desarrollo, y por tanto, es factible, como veremos, pretender esclarecer ambos extremos. Cuarto.—Sobre la obligatoriedad o fuerza vinculante para la Administración educativa autonómica y para los alumnos de impartir y cursar, respectivamente, las materias de Enseñanza Primaria, Secundaria Obligatoria y Bachillerato establecidas en la normativa estatal. Entiende la Sala que este argumento ha de ser abordado con carácter previo a lo que se considera verdadero fondo de la cuestión controvertida, pues, de admitirse, no se podría analizar si existe el derecho a la objeción de conciencia reclamado o el derecho a elegir la educación de sus hijos conforme a las convicciones de la parte actora. Las competencias en materia de educación son concurrentes en la Administración del Estado y en la Comunidad Autónoma de Castilla y León (legislación básica estatal vs. legislación autonómica de desarrollo, y competencias de ejecución autonómicas, al margen de la Alta Inspección Estatal ex artículo 149.1.30.ª CE78), y puesto que la ejecución es competencia autonómica, cualquier incidencia que surja en relación con la educación de un alumno ha de ser resuelta por las autoridades educativas autonómicas, pues no se habla ahora de la obtención de un título académico sino de las posibles incidencias durante el proceso educativo. Habida cuenta que la Constitución Española rige en la totalidad del territorio español y vincula a todos los poderes públicos (artículo 9 CE78), las autoridades educativas autonómicas podrían haber entendido existentes los derechos reclamados, y en consecuencia hacer efectivo su respeto. El problema es que tal alegato hace supuesto de la cuestión controvertida. La Administración del Estado afirma que como no existe derecho a la objeción de conciencia la Administración Autonómica no puede reconocerlo y que, además, siendo la legislación básica de contenidos una competencia estatal (el 65% en CCAA sin lengua cooficial), tal reconocimiento estaría vedado a aquella Administración castellano-leonesa. Sin embargo, la existencia de ese derecho es precisamente lo que ahora se discute y, de existir, todo poder público estaría obligado a reconocerlo y garantizarlo, sea una competencia estatal o autonómica. En esencia, cualquier invocación de la Constitución Española, del principio de legalidad o, en lo que ahora interesa, de sus artículo 16, 27 y 30, de entenderse procedente, puede ser materializada por cualquier Administración Pública. Por ello, este enfoque no puede admitirse. Quinto.—Sobre la efectividad del derecho a objetar por razones de conciencia respecto del deber legal de cursar la asignatura Educación para la Ciudadanía: artículos 16 y 30.2 de la Constitución Española de 1978. Como ya hemos expuesto, a esta pretensión de la parte actora el Tribunal Supremo ha dado una solución desestimatoria. Las razones han sido, en esencia, las siguientes: 1) Al margen de la llamada cláusula de conciencia de los profesionales de la información, el único supuesto en el que la Constitución contempla expresamente la objeción de conciencia frente a la exigencia del cumplimiento de un deber jurídico impuesto por el Estado es el previsto en su artículo 30.2 referido a la objeción de conciencia al servicio militar, de lo que se deduce que la Constitución Española no proclama un derecho a la objeción de conciencia con carácter general. 2) Nada impide al legislador ordinario, siempre que respete las exigencias derivadas del principio de igualdad ante la ley, reconocer la posibilidad de dispensa por razones de conciencia de determinados deberes jurídicos (y entonces se trataría de un derecho a la objeción de conciencia de rango puramente legislativo, no constitucional). Se apoya también en la Carta de Derechos Fundamentales de la Unión Europea. 3) A juicio del Tribunal Supremo la idea básica de la parte actora en aquel supuesto era "... que la libertad religiosa e ideológica garantiza no sólo el derecho a tener o no tener las creencias que cada uno estime convenientes, sino también el derecho a comportarse en todas las circunstancias de la vida con arreglo a las propias creencias", tesis que seguidamente rechaza por: a) la libertad religiosa e ideológica encuentra un límite en la necesaria compatibilidad con los demás derechos y bienes constitucionalmente garantizados y topa con un límite específico y expresamente establecido en el artículo 16.1 de la Constitución: "el mantenimiento del orden público protegido por la ley", advirtiendo el Tribunal Supremo que la noción de orden público se refiere por definición a conductas externas, reales y perceptibles; y b) el mandato general de su artículo 9.1: "Los ciudadanos y los poderes públicos están sujetos a la Constitución y al resto del ordenamiento jurídico", representa un mandato incondicionado de obediencia al derecho; lo contrario supondría socavar los fundamentos mismos del Estado democrático de derecho. 4) La objeción de conciencia no ha sido admitida con alcance general en nuestra jurisprudencia: I. El Tribunal Supremo descarta a estos efectos la STC 53/1985, relativa a la despenalización del aborto en ciertas circunstancias —en la que se afirma que el personal sanitario puede oponer razones de conciencia para abstenerse de participar en intervenciones dirigidas a la interrupción del embarazo—, pues "... partir de aquí sería muy difícil extraer un principio general por constituir claramente un supuesto límite". II. De la STC 154/2002, relativa a la condena en la jurisdicción penal de unos padres que, a causa de sus creencias religiosas, no autorizaron una transfusión sanguínea para su hijo menor, que luego falleció, reconoce que "...al menos implícitamente, implica admitir que la libertad religiosa puede tener algún reflejo en el modo de comportarse", pero seguidamente el Tribunal Supremo también la descarta en orden a la obtención de un principio general, pues "se trata de una sentencia atinente a cuestiones específicamente religiosas, no morales en general; se trata de una sentencia aislada; y se trata, sobre todo, de una sentencia muy ligada a las innegables exigencias de justicia material del caso concreto". III. Las SSTC 177/1996 y 101/2004, en las que se contemplaban casos en que un militar y un policía fueron obligados a participar en actos religiosos, reconoce que "...cuando alguien sometido a una especial disciplina es obligado a participar en un acto religioso, hay sencillamente una violación de su libertad religiosa". 5) Finalmente, el Tribunal Supremo rechaza la aplicación al presente caso de la doctrina del Tribunal Europeo de Derechos Humanos (STEDH casos Folgero y otros contra Noruega (29 de junio de 2007) y Hasan y Eylem Zengin contra Turquía (9 de octubre de 2007). Así las cosas, teniendo presente lo arriba expuesto respecto de la vinculación directa de la Constitución, que habrá de interpretarse y aplicarse "conforme a la interpretación de los mismos que resulte de las resoluciones dictadas por el Tribunal Constitucional en todo tipo de procesos" (artículo 5.1 LOPJ), y tomando en respetuosa consideración la doctrina del Tribunal Supremo que se acaba de referir, cabría, quizá, poner de manifiesto lo siguiente: a) No se pretende aquí la invocación del derecho a la objeción de conciencia con carácter general, oponible erga omnes y en todas las circunstancias de la vida, pues resulta meridiano que tal derecho no ha sido reconocido por nuestra Carta Magna. De hecho, no es ésta la postura que la parte actora invoca en el presente recurso pues expresamente se cuida de reconocer la inexistencia de tal objeción con carácter general (v. apartado VII del resumen de su argumentación, en el que explícitamente invoca la STC 161/87 en la que se rechaza la existencia de un derecho a la objeción de conciencia con carácter general). Lo que en realidad propugna es su reconocimiento en aquellos supuestos excepcionales en que se produzca una grave colisión entre las convicciones morales y/o religiosas y un deber legal, orden o mandato apoyado en aquél. Tal postura no afecta entonces al orden público. Es más, el propio Tribunal Supremo, si bien óbiter dicta —pues declaraba inadmisible el recurso de casación— invitaba a pensar lo contrario para simples medidas anticonceptivas pues afirmaba en su STS Sala 3ª, sec. 7ª, de 23 de abril de 2005, rec. 6154/2002, que "También, en el caso de la objeción de conciencia, su contenido constitucional forma parte de la libertad ideológica reconocida en el artículo 16.1 de la CE (STC núm. 53/85), en estrecha relación con la dignidad de la persona humana, el libre desarrollo de la personalidad (artículo 10 de la CE) y el derecho a la integridad física y moral (artículo 15 de la CE), lo que no excluye la reserva de una acción en garantía de este derecho para aquellos profesionales sanitarios con competencias en materia de prescripción y dispensación de medicamentos, circunstancia no concurrente en este caso". b) La interpositio legislatoris, si bien deseable, no es óbice para la efectividad de este derecho en los casos en que proceda. Así se colige del artículo 53 de la CE78 y de la interpretación que de éste hizo nuestro Tribunal Constitucional en la que ha admitido tal objeción cuando lo entendió procedente (STC 53/1985). Incluso el propio Tribunal Supremo tiene declarado, por ejemplo, en su STS Sala 3ª, sec. 4ª, de 16 de enero de 1998, rec. 6/1987, fund. jco. Decimocuarto, que "Por último, la demanda del recurso 7/87 opone al Reglamento impugnado la ausencia de una regulación de la objeción de conciencia respecto de las prácticas contempladas en las indicaciones de abortos no punibles. Pero si ello constituye, sin duda, un indudable derecho de los médicos, como tuvo ocasión de señalar el Tribunal Constitucional en la reiterada Sentencia 53/1985 (F. J. 14), su existencia y ejercicio no resulta condicionada por el hecho de que se haya dictado o no tal regulación, por otra parte difícilmente encuadrable en el ámbito propio de una normativa reglamentaria, sino que, al formar parte del contenido del derecho fundamental a la libertad ideológica y religiosa reconocido en el artículo 16.1 de la Constitución, resulta directamente aplicable" y reiterado por la STS Sala 3ª, sec. 4ª, de 23 de enero de 1998, rec. 250/1993, fund. jco. décimo. c) No cabe apreciar afectación del orden público en tanto que esta objeción, de admitirse, nunca afectaría a terceros. Y difícilmente tendría eficacia "ad extra", a salvo sólo en el mero conocimiento por terceros de su ejercicio. Por el contrario, en otros supuestos admitidos por el Tribunal Constitucional (v. STC 53/1985, que afirma que el personal sanitario puede oponer razones de conciencia para abstenerse de participar en abortos), tal objeción afecta directa y seriamente al derecho de terceros, usuarios del servicio de sanidad y, sin embargo, se admitió su ejercicio. d) El análisis que se hace de la doctrina del Tribunal Constitucional es, en cierto modo, controvertible: I. La STC 53/1985 (que afirma que el personal sanitario puede oponer razones de conciencia para abstenerse de participar en intervenciones dirigidas a la interrupción del embarazo) no debería, quizá, ser obviada sólo por entender que es "un supuesto límite". Aun cuando se concluya, por todos, que no es éste un supuesto del que extraer un principio general, debe admitirse que en otros supuestos límites sí cabe la admisión de la objeción de conciencia (el propio TS parece admitirlo en el fundamento jurídico octavo, in fine de las sentencias analizadas, al referirse a la existencia de un derecho tácito constitucional a quedar eximido del cumplimiento de un deber legal en casos excepcionales). Y este conflicto límite, en tanto que entraña una valoración de la prueba, entiende esta Sala —como indica el propio Tribunal Supremo— que es facultad preferentemente ubicable en los tribunales de instancia. Por otro lado, la simple proliferación exponencial de recursos contencioso-administrativos habidos contra esta asignatura, mas el conflicto moral que supone enseñar unos contenidos a los alumnos cuyos padres no sólo no los comparten sino que los rechazan firmemente, situando alguno de estos contenidos en lo que podría calificarse como infracciones a su dogma de fe, entendemos justifica la consideración de "supuesto límite". Si al mismo tiempo se exige que el alumno, evaluándolo, asuma e interiorice estos contenidos y se comporte según las enseñanzas recibidas, más clara parece aún la situación de conflicto. Y son "facta concludentia" de la extrema gravedad de la situación creada el dato de que la mayoría de los padres de los alumnos solicitaron la medida cautelar consistente en que sus hijos no cursaran la asignatura ya desde su inicio, asumiendo los riesgos —que consideran en todo caso menores— de tener que recuperar con posterioridad dicha asignatura caso de que se desestimara su demanda. II. La STC 154/2002, relativa a la condena penal de unos padres que, a causa de sus creencias religiosas, no autorizaron una transfusión sanguínea para su hijo menor, que luego falleció, es rechazada por nuestro Alto Tribunal como aplicable por "innegables exigencias de justicia material del caso concreto", porque "se trata de una sentencia atinente a cuestiones específicamente religiosas, no morales en general", y porque "se trata de una sentencia aislada", aunque, sin embargo: 1) ya no es una sentencia aislada; y 2) en el presente caso que hoy analizamos también se mezclan cuestiones religiosas y morales. El propio artículo 27.3 CE en que los actores fundan la demanda se refiere, sin solución de continuidad, a la "formación religiosa y moral" que los padres tienen derecho a que sus hijos reciban de acuerdo con sus propias convicciones. III. De las STC 177/1996 y 101/2004 (militar y policía que fueron obligados a participar en actos religiosos) afirma que "...cuando alguien sometido a una especial disciplina es obligado a participar en un acto religioso, hay sencillamente una violación de su libertad religiosa", cuando, sin embargo, el alumno viene obligado por la Administración educativa a cursar la asignatura y, además, se haya sometido a una especial sujeción como es el régimen disciplinario de los alumnos de Primaria, de la ESO o de Bachillerato; en fin, lo que el propio Tribunal Supremo denomina en sus sentencias de 11 de febrero de 2009 "relación vertical profesor-alumno". IV. No es lo mismo predicar la inexistencia de un derecho a la objeción de conciencia respecto de un deber de rango y naturaleza legal que respecto de un deber o contenido de naturaleza o rango reglamentario, como es ahora el caso. Por ello, la trascendencia de su admisión ha de ser indudablemente de menor entidad, pues menor rango normativo tiene un real decreto frente a una ley orgánica u ordinaria. e) No obstante lo dicho, la propia doctrina del TS sugiere, de apreciarse con nitidez el conflicto moral, el ejercicio y procedencia de la objeción (v. fundamento jurídico octavo in fine "esta Sala no excluye de raíz que, en circunstancias verdaderamente excepcionales, no pueda entenderse que de la Constitución surge tácitamente un derecho a quedar eximido del cumplimiento de algún deber jurídico válido"), afirmación que quizá no se compagine con sus consideraciones anteriores. En el presente caso, la claridad y nitidez con que a juicio de esta Sala la parte actora ha planteado el conflicto moral e ideológico que la impartición de la asignatura origina a sus hijos —desglosando y analizando minuciosamente su contenido— debe conducir a la admisión del citado argumento impugnatorio y de la pretensión que entraña, asumiendo que asiste a los padres el derecho a objetar a este deber jurídico. Así, ya la STC 15/1982 de 23 de abril —que estimó en parte el recurso de amparo acordando reconocer el derecho del recurrente a que se aplazase su incorporación a filas hasta que se dictase la Ley, prevista en el artículo 30.2 CE, que permitiese la plena aplicabilidad y eficacia del derecho a la objeción de conciencia alegada—, declaró que "Por otra parte, tanto la doctrina como el derecho comparado afirman la conexión entre la objeción de conciencia y la libertad de conciencia. Para la doctrina, la objeción de conciencia constituye una especificación de la libertad de conciencia, la cual supone no sólo el derecho a formar libremente la propia conciencia, sino también a obrar de modo conforme a los imperativos de la misma. En la Ley Fundamental de Bonn el derecho a la objeción de conciencia se reconoce en el mismo artículo que la libertad de conciencia y asimismo en la Res. 337/1967 de la Asamblea Consultiva del Consejo de Europa se afirma de manera expresa que el reconocimiento de la objeción de conciencia deriva lógicamente de los derechos fundamentales del individuo garantizados en el artículo 9 Convención Europea de Derechos Humanos, que obliga a los Estados miembros a respetar las libertades individuales de conciencia y religión. Y, puesto que la libertad de conciencia es una concreción de la libertad ideológica, que nuestra Constitución reconoce en el artículo 16, puede afirmarse que la objeción de conciencia es un derecho reconocido explícita e implícitamente en el ordenamiento constitucional español, sin que contra la argumentación expuesta tenga valor alguno el hecho de que el artículo 30.2 emplee la expresión "la Ley regulará", la cual no significa otra cosa que la necesidad de la "interpositio legislatoris" no para reconocer, sino, como las propias palabras indican, para "regular" el derecho en términos que permitan su plena aplicabilidad y eficacia", Y aunque es reiterada la doctrina constitucional de que el derecho a la libertad ideológica o de conciencia reconocido en el artículo 16 CE no resulta por sí solo suficiente para eximir o liberar a los ciudadanos por motivos de conciencia del cumplimiento de deberes constitucionales o "subconstitucionales" —de deberes legalmente establecidos—, con el riesgo anejo de relativizar los mandatos jurídicos (SSTC 15/1982, 101/1983, 160/1987, 161/1987, 321/1994, 55/1996 y AATC 214/1996, 319/1996, y 135/2000, éste en relación con la negativa de un funcionario público a suministrar metadona a reclusos, como sustitutivo de las drogas de las que eran dependientes), señalando esta última resolución que "la Constitución (o la legislación) no ha reconocido un derecho genérico a la objeción de conciencia aplicable a los deberes constitucionales y legales —excepto el artículo 30.2 de la CE— que se imponen a los ciudadanos en general", sin embargo, y al entender de esta Sala, lo decisivo y trascendental en el caso que aquí nos ocupa es que los padres no se limitan a invocar el derecho genérico a la objeción como mero corolario o especificación del derecho a la libertad ideológica o religiosa —como ocurrió en los supuestos de objeción o exención al cumplimiento de deberes legales amparados por el Tribunal Constitucional—, sino que se ven obligados a acudir a la objeción de conciencia con carácter instrumental para hacer efectivo, además —superándose así la doctrina sobre que "no resulta por sí solo suficiente" referida a la libertad ideológica—, otro derecho fundamental, específico y autónomo, que singularmente les reconoce a ellos, en cuanto padres de menores en curso escolar, el artículo 27.3 CE, derecho del que nos ocuparemos a lo largo de esta resolución. Sexto.—Sobre el derecho que asiste a los padres para que sus hijos reciban la formación religiosa y moral que esté de acuerdo con sus propias convicciones ex artículo 27.3 de la Constitución Española. Resulta de la máxima importancia poner nuevamente de manifiesto que esta Sala viene obligada a enjuiciar la cuestión controvertida desde la particular perspectiva ideológica, religiosa y moral que expone la parte actora —se comparta o no el sistema de valores que en ella subyace— a los exclusivos efectos de constatar la existencia o no de un conflicto de gravedad suficiente como para otorgar la dispensa que se postula. Dicho lo anterior, los artículos 27.1, 2, 3 y 4 de la CE establecen que "1. Todos tienen el derecho a la educación. Se reconoce la libertad de enseñanza. 2. La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana en el respeto a los principios democráticos de convivencia y a los derechos y libertades fundamentales. 3. Los poderes públicos garantizan el derecho que asiste a los padres para que sus hijos reciban la formación religiosa y moral que esté de acuerdo con sus propias convicciones. 4. La enseñanza básica es obligatoria y gratuita". Se observa que la estructura de este precepto es perfectamente armónica y coherente. Declarando previamente el derecho universal a la educación, fija ulteriormente los fines de la misma, que son el pleno desarrollo de la personalidad humana en el respeto a los principios democráticos de convivencia y a los derechos y libertades fundamentales, garantiza luego el derecho de los padres a elegir la formación religiosa y moral conforme a sus propias convicciones y así, finalmente, puede imponer su carácter obligatorio. Esta estructura y diseño del derecho a la educación, toda vez que implica un exquisito respeto a la voluntad de los padres si de formación religiosa y moral se está hablando, no necesitaría de la objeción de conciencia como último instrumento de garantía si la normativa educativa hubiera cumplido el mandato a que se refiere el apartado tercero. En efecto, conviene destacar de antemano que el artículo 27.3 CE no se limita a reconocer el derecho fundamental que asiste a los padres para que sus hijos reciban la formación religiosa y moral que esté de acuerdo con sus propias convicciones, cuya tutela, como los demás derechos fundamentales, queda bajo la salvaguarda de los Juzgados y Tribunales, y en última instancia del Tribunal Constitucional, sino que, además, contiene un mandato —que le singulariza respecto otros derechos fundamentales— dirigido a los poderes públicos —Administración educativa— en orden a su específica garantía, lo que, entendemos, no se ha cumplido, siquiera indirectamente, mediante el mecanismo de la exención o dispensa, incluso parcial, a cursar la asignatura. Este derecho ofrece una amplia regulación positiva, aparte del precepto citado (artículo 27.3 de la Constitución Española). Así, otras normas internacionales, que deben inspirar la interpretación de nuestra carta magna (artículo 10 CE) han reconocido no ya su existencia sino su preferencia —la de los padres, de cara a materializar su elección—. Procede la cita del artículo 26.3 de la Declaración Universal de Derechos Humanos de 1948 ("3. Los padres tendrán derecho preferente a escoger el tipo de educación que habrá de darse a sus hijos"); del artículo 18.4 del Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos de 1966 ("4. Los Estados Partes en el presente Pacto se comprometen a respetar la libertad de los padres y, en su caso, de los tutores legales, para garantizar que los hijos reciban la educación religiosa y moral que esté de acuerdo con sus propias convicciones"); o del artículo 2 del protocolo núm. 1 del Convenio Europeo de Derechos Humanos de 1950, firmado en 1952 ("A nadie se puede negar el derecho a la instrucción. El Estado, en el ejercicio de las funciones que asumirá en el campo de la educación y de la enseñanza, respetará el derecho de los padres a asegurar esta educación y esta enseñanza conforme a sus convicciones religiosas y filosóficas"). La redacción de estos preceptos no deja lugar a duda. Este derecho existe y además su respeto, y la exigencia de su respeto a los poderes públicos, ha de ser máxima, como se colige de los términos imperativos en que todas las normas lo reconocen. Obvio es, pero debe señalarse, que este derecho tampoco es absoluto so pena de devenir en impracticable, como ya lo afirmó el Tribunal Supremo hace tiempo (v. STS Sala 3ª, sec. 3ª, de 30 de junio de 1994), en la que se decía que "... Ahora bien, éste no es un derecho de protección directa, porque, como se comprenderá, los poderes públicos no pueden garantizar que en todos y cada uno de los puntos del territorio nacional existan colegios o centros de enseñanza que respondan a las preferencias religiosas y morales de todos y cada uno de los padres españoles, pues eso sería tanto como exigir la existencia de cientos, miles o millones de colegios, tantos cuantos progenitores con ideas religiosas o morales distintas existan en una localidad determinada". Y aunque en esta sentencia se aclara que "Se trata, en consecuencia, de un derecho de protección indirecta, que se consigue a través del establecimiento y protección de otros derechos constitucionales, como el derecho a la libertad de enseñanza (artículo 27.1 CE), el derecho de creación de centros docentes (artículo 27.6 de la misma), el derecho a la libertad de cátedra —artículo 20.1.c)—, y la neutralidad ideológica de los centros públicos (artículo 18.1 LO 8/1985 de 3 julio, reguladora del derecho a la educación). Es a través de estos preceptos como se hace efectivo el derecho reconocido en el artículo 27.3 CE, sin necesidad, por lo tanto, de que exista una regulación propia, específica y concreta del mismo", estimamos que la consideración de que el derecho en cuestión sólo se garantiza indirectamente a través de otros derechos fundamentales, sobre ser una interpretación restrictiva quizá no deducible del propio texto constitucional, podría vaciar de contenido efectivo en ese extremo el derecho de los padres —señaladamente, en los centros públicos—, haciendo desaparecer el mandato de garantía dirigido a los poderes públicos que el precepto contiene y obligando a sus titulares a acudir a la general —que en este caso debía ser subsidiaria— tutela judicial, lo que confirman las sentencias del Pleno de 11 de febrero de 2009, como más adelante veremos. Séptimo.—Análisis de la asignatura. Dicho lo anterior, se está ya en condiciones de abordar el núcleo del problema que se suscita, y que se revela sencillo de planteamiento y en extremo complicado de análisis y resolución. Así, entiende esta Sala y sección que: 1) si el diseño de la asignatura es neutro; y 2) se incardina en lo que la Constitución Española exige ("2. La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana en el respeto a los principios democráticos de convivencia y a los derechos y libertades fundamentales" —artículo 27.2—), los padres no podrán reclamar de los poderes públicos el cumplimiento de esa garantía y ello porque no habría enseñanza alguna que afecte a su religión o moral. Si por el contrario se apreciase un exceso en el diseño de la controvertida asignatura (sea por pérdida de neutralidad o por rebasamiento de su contenido imponible; es decir, los "principios democráticos de convivencia y a los derechos y libertades fundamentales"), los padres deberán ser amparados en ese derecho. Es pues menester analizar a fondo la controvertida materia. I.- El origen de la asignatura: Se invoca la Recomendación (2002) 12 del Comité de Ministros a los Estados miembros del Consejo de Europa (que no de la Unión Europea), relativa a la educación para la ciudadanía democrática, adoptada por el Comité de Ministros el 16 de octubre de 2002 en la 812ª reunión de los representantes de los Ministros como el origen de la asignatura (v. la Exposición del RD 1631/2006). Esta Recomendación, que como es sabido carece de carácter vinculante para los Estados miembros del Consejo de Europa, contiene varias afirmaciones (que la educación para la ciudadanía democrática es esencial para la misión principal del Consejo de Europa, que es promover una sociedad libre, tolerante y justa y que contribuye, junto con las demás actividades de la Organización, a la defensa de los valores y los principios de libertad, pluralismo, derechos humanos y Estado de Derecho, que constituyen los fundamentos de la democracia), declarando seguidamente que "la educación para la ciudadanía democrática abarca toda actividad educativa, formal, no formal o informal, incluida la de la familia, que permite a la persona actuar, a lo largo de toda su vida, como un ciudadano activo y responsable, respetuoso de los derechos de los demás..." y que "la educación para la ciudadanía democrática, en su sentido más amplio, debería estar en el centro de la reforma y la aplicación de las políticas educativas". Recomienda a los Gobiernos de los Estados miembros, dentro del respeto de sus estructuras constitucionales, de sus situaciones nacionales o locales y de su sistema educativo "que hagan de la educación para la ciudadanía democrática un objetivo prioritario de las políticas y reformas educativas" y que "en sus reformas educativas actuales o futuras tengan en cuenta los principios enunciados en el anexo de la presente recomendación". Es decir, que ya el Consejo de Europa advierte que la educación para la ciudadanía democrática la pueden realizar las Administraciones (educación formal), pero también las familias (educación informal), con lo que esa alta institución ya previene posibles conflictos, residenciando determinadas enseñanzas dentro de la familia. Este Anexo a la Recomendación (2002) 12 contiene a su vez los siguientes apartados: 1. Orientaciones generales para las políticas y las reformas en materia de educación para la ciudadanía democrática, adoptar una perspectiva de educación permanente: a. en todos los componentes y niveles del sistema educativo; b. en todos los instrumentos, instituciones y organizaciones de la educación no formal; c. en todas las oportunidades de colaboración informal en la educación para la ciudadanía democrática de las instituciones sociales, en particular la familia etc. Propone incluso la creación de un órgano de consejo y consulta que asista a la autoridad responsable de la aplicación de dichas políticas. Sugiere que la dimensión europea debería ser un componente, así como una fuente de inspiración, cuando se elaboren las políticas en la materia. 2. Objetivos y contenidos pedagógicos de la educación para la ciudadanía democrática. Reviste singular importancia que en este apartado, admitiendo un tratamiento específico, se recomiende un enfoque multidisciplinar: "Tal como se define en la presente Recomendación, la educación para la ciudadanía democrática afecta en los Estados miembros, según su enfoque tradicional de la materia, a disciplinas específicas o ámbitos de aprendizaje diversos o interdisciplinares, así como a diferentes instituciones. Puede incluir, por ejemplo, la educación cívica, la educación política o la educación relativa a los derechos humanos, que, cada una por su parte, contribuyen a la educación para la ciudadanía democrática sin cubrir plenamente su campo de estudio...". Dejando para más tarde los contenidos concretos, ese Anexo continúa con apartados referidos a los Métodos de educación para la ciudadanía democrática (3); Formación inicial y continua para profesores y formadores (4); y El papel de los medios de comunicación y las nuevas tecnologías de la información (5). La Recomendación de la Unión Europea —Parlamento Europeo y del Consejo de 18 de diciembre de 2006 sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente (2006/962/CE)—, también antecedente de la asignatura cuestionada, fija como objetivo, en lo que ahora interesa: "1) determinar y definir las competencias clave necesarias para la plena realización personal, la ciudadanía activa, la cohesión social y la empleabilidad en la sociedad del conocimiento". Si se analiza su Anexo, se definen las ocho competencias clave como "una combinación de conocimientos, capacidades y actitudes adecuadas al contexto. Las competencias clave son aquéllas que todas las personas precisan para su realización y desarrollo personales, así como para la ciudadanía activa, la inclusión social y el empleo", identificando la sexta como competencia social y cívica. De tales competencias se dice en la Recomendación que "incluyen las personales, interpersonales e interculturales y recogen todas las formas de comportamiento que preparan a las personas para participar de una manera eficaz y constructiva en la vida social y profesional, especialmente en sociedades cada vez más diversificadas, y, en su caso, para resolver conflictos. La competencia cívica prepara a las personas para participar plenamente en la vida cívica gracias al conocimiento de conceptos y estructuras sociales y políticas, y al compromiso de participación activa y democrática". Cuando esta Recomendación enumera los conocimientos, si se analiza la misma, resalta sin duda su neutralidad. Son los verbos utilizados en los conocimientos comprendidos en la competencia social: "entender el modo en que las personas pueden procurarse un estado de salud física y mental óptimo, ... saber, ... , es fundamental comprender los códigos de conducta y los usos generalmente aceptados en las distintas sociedades y entornos... La misma importancia tiene conocer los conceptos básicos relativos al individuo, al grupo, a la organización del trabajo, la igualdad y la no discriminación entre hombres y mujeres, la sociedad y la cultura. Asimismo, es esencial comprender las dimensiones multicultural y socioeconómica de las sociedades europeas y percibir cómo la identidad cultural nacional interactúa con la europea". Lo más extremo que llega a decir esta Recomendación es "... mostrar tolerancia, expresar y comprender puntos de vista diferentes, negociar sabiendo inspirar confianza, y sentir empatía...". Y si bien alude a que las personas deben "... estar dispuestas a superar los prejuicios y a comprometerse", esta indefinición no es rechazable de una simple Recomendación, pues esos prejuicios a superar han de ser concretados posteriormente por las normas estatales de desarrollo. La competencia cívica la basa en el conocimiento de los conceptos de democracia, justicia, igualdad, ciudadanía y derechos civiles, así como de su formulación en la Carta de los Derechos Fundamentales de la Unión Europea y en declaraciones internacionales, y de su aplicación por parte de diversas instituciones a escala local, regional, nacional, europea e internacional. Los verbos usados son "...El pleno respeto de los derechos humanos, incluida la igualdad como base de la democracia, y la apreciación y la comprensión de las diferencias existentes entre los sistemas de valores de las distintas religiones o grupos étnicos sientan las bases de una actitud positiva... mostrar comprensión y respeto de los valores compartidos...". Bien se comprende cómo la configuración de la asignatura que recomienda la Unión Europea es mucho más prudente y comedida que lo realizado en nuestro territorio, como se ha venido indicando más arriba y se verá posteriormente. A una recomendación de aprendizaje sobre determinadas competencias, que es lo que sugiere la U.E., se ha llegado en España a una exigencia de comportamientos de adhesión o rechazo respecto no ya de ciertos derechos constitucionales, sino del desarrollo legislativo ordinario y reglamentario que se ha hecho, o se pueda hacer en un futuro de los mismos. La normativa específica española anterior a esta Recomendación ya contenía enfoques y contenidos en este sentido. Así, el anterior Real Decreto 1007/1991, de 14 de junio, por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria, ya incluía múltiples referencias en relación con los contenidos que ahora sugiere el Consejo de Europa o la Unión Europea. Por ejemplo, fijaba como uno de sus objetivos [artículo 2.f) g) y h) el de "f) Relacionarse con otras personas y participar en actividades de grupo con actitudes solidarias y tolerantes, superando inhibiciones y prejuicios, reconociendo y valorando críticamente las diferencias de tipo social y rechazando cualquier discriminación basada en diferencias de raza, sexo, clase social, creencias y otras características individuales y sociales. g) Analizar los mecanismos y valores que rigen el funcionamiento de las Sociedades, en especial los relativos a los derechos y deberes de los ciudadanos, y adoptar juicios y actitudes personales con respecto a ellos. h) Conocer las creencias, actitudes y valores básicos de nuestra tradición y patrimonio cultural, valorarlos críticamente y elegir aquellas opciones que mejor favorezcan su desarrollo integral como personas". Y si se examina su anexo, en él, y de una forma multidisciplinar (transversal) ya se abordan esos contenidos que después recomendó el Consejo de Europa. Tomando a modo de ejemplo un contenido socialmente controvertido, el apartado 7.3 de la asignatura Ciencias de la Naturaleza recogía "3. La reproducción humana. Los cambios corporales a lo largo de la vida. Aparato reproductor masculino y femenino. Fecundación, embarazo, parto. La sexualidad humana como comunicación afectiva y opción personal. Diferentes pautas de conducta sexual. El sexo como factor de discriminación en la sociedad. Métodos anticonceptivos y nuevas técnicas reproductivas. Enfermedades de transmisión sexual. Hábitos saludables de higiene sexual". Seguidamente, como actitudes fijaba, entre otras, la "tolerancia y respeto por las diferencias individuales físicas y psíquicas, ... interés por informarse sobre cuestiones de sexualidad y disposición favorable a acudir en demanda de ayuda a profesionales y centros especializados, ... reconocimiento y aceptación de diferentes pautas de conducta sexual y respeto por las mismas". Y finalmente, como criterios de evaluación para las Ciencias de la Naturaleza se señalaba "13. Establecer diferencias entre sexualidad y reproducción en las personas y ... A través de este criterio se intenta comprobar que los alumnos y las alumnas saben distinguir el proceso de reproducción como un mecanismo de perpetuación de la especie, de la sexualidad entendida como una opción de comunicación afectiva y personal. Deben conocer, además, los rasgos generales del funcionamiento de los aparatos reproductores y explicar a partir de ellos las bases de algunos métodos de control de la reproducción o de algunas soluciones a problemas de procreación. Por último, deben saber explicar la necesidad de tomar medidas de higiene sexual individual y colectiva para evitar enfermedades como el sida...". En otras asignaturas, como ciencias sociales, se marcaba como objetivo 2.1 el de "Identificar y apreciar la pluralidad de las comunidades sociales a las que pertenece, participando críticamente de los proyectos, valores y problemas de las mismas con plena conciencia de sus derechos y deberes y rechazando las discriminaciones existentes por razón de nacimiento, raza, sexo, religión, opinión o cualquier otra condición o circunstancia personal o social". Se quiere con esto señalar que, mediando o no mediando la Recomendación del Consejo de Europa, los contenidos de una educación cívico democrática ya estaban presentes en la educación española, como no podía ser menos. No obstante, la Administración del Estado creyó oportuno dictar nuevos reglamentos para crear una asignatura específica, diseñando así tanto una formación transversal como, sobre todo, vertical. Es decir, profundiza significadamente el ya existente enfoque multidisciplinar recomendado (en casi todas las asignaturas se analizan ya los contenidos recomendados por el Consejo de Europa) y se establece una asignatura específica que abunda nuevamente en esos contenidos. II.- El ámbito normativo de la asignatura. La Constitución Española exige en su artículo 27.2 que "La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana en el respeto a los principios democráticos de convivencia y a los derechos y libertades fundamentales". Es decir, que para esta asignatura de educación ha de tener como finalidad la enseñanza de los principios democráticos de convivencia y los derechos y libertades fundamentales. Y esta enseñanza debe ser neutra. Con facilidad se observa que el diseño de esta asignatura debe ser respetuoso con las creencias, ideologías, religiones y moral de todos. Por ello, el respeto se materializará si se procede a la enseñanza de los derechos fundamentales compartidos por nuestra sociedad democrática occidental. Dicho de otro modo, el mínimo común constitucional y normativo referido a una necesaria educación para la ciudadanía no generará controversias si en verdad es un mínimo consensuado. Si lo que se pretende enseñar sobrepasa los límites de ese acuerdo de mínimos la aparición de controversias y conflictos será inevitable. Por ello la Constitución se ocupa de fijar ese acuerdo de mínimos, que es la enseñanza de los principios democráticos de convivencia y de los derechos y libertades fundamentales. El legislador español haciéndose eco del mandato constitucional elaboró la Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, reguladora del Derecho a la Educación, identificando entre otros fines de la actividad educativa, orientada por los principios y declaraciones de la Constitución: "a) El pleno desarrollo de la personalidad del alumno y b) La formación en el respeto de los derechos y libertades fundamentales, de la igualdad entre hombres y mujeres y en el ejercicio de la tolerancia y de la libertad dentro de los principios democráticos de convivencia....", reconociendo seguidamente el derecho de los padres a que sus hijos reciban la formación religiosa y moral que esté de acuerdo con sus propias convicciones (artículo 4.1.c). Igualmente, la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación —ya posterior a esa Recomendación—, fija unos principios y unos fines que marcadamente desarrollan tanto el contenido constitucional como el de los tratados internacionales suscritos por España. Su Exposición de Motivos señala una de las novedades de la Ley, que "consiste en situar la preocupación por la educación para la ciudadanía en un lugar muy destacado del conjunto de las actividades educativas y en la introducción de unos nuevos contenidos referidos a esta educación que, con diferentes denominaciones, de acuerdo con la naturaleza de los contenidos y las edades de los alumnos, se impartirá en algunos cursos de la educación primaria, secundaria obligatoria y bachillerato". Advirtiendo que los fines de la asignatura es ofrecer a todos los estudiantes un espacio de reflexión, análisis y estudio acerca de "las características fundamentales y el funcionamiento de un régimen democrático, de los principios y derechos establecidos en la Constitución española y en los tratados y las declaraciones universales de los derechos humanos, así como de los valores comunes que constituyen el sustrato de la ciudadanía democrática en un contexto global". Vemos pues que esta norma sitúa claramente los límites de ese mínimo común objeto de enseñanza dentro del ámbito constitucional fijado por el artículo 27.2 CE. Por lo tanto, los contenidos de esta asignatura, del modo en el que han sido diseñados por la Ley Orgánica 2/2006, no pueden ser tachados de adoctrinadores o no ideológicamente neutros. Así las cosas, nunca podría tener acogida el ejercicio de la garantía contenida en el artículo 27.3 de la Constitución pues los padres no pueden evitar ni el pleno desarrollo de la personalidad de sus hijos ni la formación en los principios constitucionales y de las normas internacionales de derechos humanos, cívicos o políticos. Sin embargo, es menester abandonar este ámbito, llamémosle programático, para descender a la asignatura que se imparte en concreto en los centros educativos. Precisamente porque la parte actora cuestiona el desarrollo reglamentario hecho en relación con esta asignatura, al cual imputan el abandono de la neutralidad ideológica de que hace gala la Constitución Española y la legislación orgánica de concreción. Además, atribuyen al desarrollo reglamentario una indefinición y abstracción en absoluto procedente ya que todo reglamento es por su propia naturaleza la norma que ha de concretar el mandato legislativo. Y para ello procede el análisis del desarrollo que de esta asignatura hicieron los RD 1513/06, 1631/06 y 1467/07. III.- La asignatura en concreto y los aspectos rechazados por la parte actora. A) El Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas de la Educación primaria, ofrece un contenido transversal: fija como competencia en Comunicación lingüística: "El lenguaje, como herramienta de comprensión y representación de la realidad, debe ser instrumento para la igualdad, la construcción de relaciones iguales entre hombres y mujeres, la eliminación de estereotipos y expresiones sexistas. La comunicación lingüística debe ser motor de la resolución pacífica de conflictos en la comunidad escolar". Como competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico: "En definitiva, esta competencia supone el desarrollo y aplicación del pensamiento científico-técnico para interpretar la información que se recibe y para predecir y tomar decisiones con iniciativa y autonomía personal en un mundo en el que los avances que se van produciendo en los ámbitos científico y tecnológico tienen una influencia decisiva en la vida personal, la sociedad y el mundo natural. Asimismo, implica la diferenciación y valoración del conocimiento científico al lado de otras formas de conocimiento, y la utilización de valores y criterios éticos asociados a la ciencia y al desarrollo tecnológico". Como competencia social y ciudadana: "Globalmente supone utilizar, para desenvolverse socialmente, el conocimiento sobre la evolución y organización de las sociedades y sobre los rasgos y valores del sistema democrático, así como utilizar el juicio moral para elegir y tomar decisiones, y ejercer activa y responsablemente los derechos y deberes de la ciudadanía..., La dimensión ética de la competencia social y ciudadana entraña ser consciente de los valores del entorno, evaluarlos y reconstruirlos afectiva y racionalmente para crear progresivamente un sistema de valores propio y comportarse en coherencia con ellos al afrontar una decisión o un conflicto. Ello supone entender que no toda posición personal es ética si no está basada en el respeto a principios o valores universales como los que encierra la Declaración de los Derechos Humanos". En la asignatura Conocimiento del medio natural, social y cultural, se fijan como objetivos transversales: "2. Comportarse de acuerdo con los hábitos de salud y cuidado personal que se derivan del conocimiento del cuerpo humano, mostrando una actitud de aceptación y respeto por las diferencias individuales (edad, sexo, características físicas, personalidad)... 4. Reconocer y apreciar la pertenencia a grupos sociales y culturales con características propias, valorando las diferencias con otros grupos y la necesidad del respeto a los Derechos Humanos". Como contenidos, del Primer ciclo, Bloque 4. Personas, culturas y organización social, el de "Reconocimiento de diferentes profesiones evitando estereotipos sexistas"; en el Tercer ciclo "Rechazo de estereotipos y de cualquier tipo de discriminación y desarrollo de la empatía con los demás"; respecto a su Bloque 4. Personas, culturas y organización social, se estudian la "Comprensión del funcionamiento de la sociedad a partir del análisis de situaciones concretas en organizaciones próximas. - La población en España y en la Unión Europea. Reconocimiento de la importancia demográfica, cultural y económica de las migraciones en el mundo actual. - Reconocimiento y valoración de la diversidad cultural y lingüística en España. - Rechazo de estereotipos y de cualquier tipo de discriminación y desarrollo de la empatía con los demás". En la asignatura Lengua castellana y literatura se fijan en el Primer ciclo como Contenidos: una "Actitud de cooperación y de respeto en situaciones de aprendizaje compartido"; en el Segundo y Tercer Ciclo "Utilización de la lengua para tomar conciencia de las ideas y los sentimientos propios y de los demás y para regular la propia conducta, empleando un lenguaje no discriminatorio y respetuoso con las diferencias". Es decir, que otras asignaturas recogen los contenidos propios de una educación cívico democrática, como la propia exposición de motivos de la asignatura Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos reconoce. En este reglamento, la asignatura de Educación para la ciudadanía y los derechos humanos es diseñada como sigue, reseñándose únicamente los aspectos que se estiman controvertidos por su roce con las posiciones ofrecidas por la parte actora: destaca su contribución del área al desarrollo de las competencias básicas y para ello pretende "... el desarrollo de niños y niñas como personas dignas e íntegras... interiorizar los valores de cooperación, solidaridad, compromiso y participación tanto en el ámbito privado, como en la vida social y política, favoreciendo la asimilación de destrezas para convivir"; fija como objetivos más controvertidos: "1. Desarrollar la autoestima, la afectividad y la autonomía personal en sus relaciones con las demás personas, así como una actitud contraria a la violencia, los estereotipos y prejuicios. 5. Conocer, asumir y valorar los principales derechos y obligaciones que se derivan de la Declaración Universal de los Derechos Humanos, de la Convención sobre los Derechos del Niño y de la Constitución española. 7. Identificar y rechazar situaciones de injusticia y de discriminación, mostrar sensibilidad por las necesidades de las personas y grupos más desfavorecidos y desarrollar comportamientos solidarios y contrarios a la violencia". Para el Tercer ciclo el Real Decreto fija los siguientes contenidos, Bloque 2. La vida en comunidad: "Valores cívicos en la sociedad democrática: respeto, tolerancia, solidaridad, justicia, cooperación y cultura de la paz... Aplicación de los valores cívicos en situaciones de convivencia y conflicto en el entorno inmediato (familia, centro escolar, amistades, localidad). Desarrollo de actitudes de comprensión y solidaridad y valoración del diálogo para solucionar los problemas de convivencia y los conflictos de intereses en la relación con las demás personas". Y finalmente establece como Criterios de evaluación, "5. Reconocer y rechazar situaciones de discriminación, marginación e injusticia e identificar los factores sociales, económicos, de origen, de género o de cualquier otro tipo que las provocan... Se trata de valorar con este criterio, si ha desarrollado la capacidad de identificar, reconocer y verbalizar situaciones injustas, tanto en su entorno como a través de la información que proporcionan los medios de comunicación. Asimismo, se valorará si identifica, poniendo ejemplos razonados, los factores que provocan las marginaciones o discriminaciones de ellas derivadas y si rechaza las consecuencias de las mismas....7. Explicar el papel que cumplen los servicios públicos en la vida de los ciudadanos y mostrar actitudes cívicas en aspectos relativos a la seguridad vial, a la protección civil, a la defensa al servicio de la paz y a la seguridad integral de los ciudadanos". Sobre este diseño de la asignatura, asiste la razón a la parte actora cuando remarca el exceso de la intención confesada en cuanto a su finalidad: "El aprendizaje de esta área va más allá de la adquisición de conocimientos, para centrarse en las prácticas escolares que estimulan el pensamiento crítico y la participación, que facilitan la asimilación de los valores en los que se fundamenta la sociedad democrática, con objeto de formar futuros ciudadanos responsables, participativos y solidarios. En este sentido, los planteamientos metodológicos deben ser atendidos con sumo cuidado porque serán decisivos a la hora de asegurar que el conocimiento de determinados principios y valores genere la adquisición de hábitos e influya en los comportamientos". No sólo se cuestiona la inconcreción de los contenidos establecidos reglamentariamente: bloque 1, "... Valoración de la identidad personal, de las emociones y del bienestar...", sino, lo que es más importante, el punto de vista bajo el cual se van a estudiar. Obvio es decir que en relación con el Ser, con la Naturaleza y con la Personalidad Humana existen muy diversas teorías, en muchas ocasiones contrapuestas, y la configuración de la asignatura, por inconcreta, no permite garantizar suficientemente a los padres, titulares del derecho fundamental, que el enfoque moral y ético que se va a dar —"planteamientos metodológicos" que se exhorta se atiendan con sumo cuidado para garantizar que el conocimiento de determinados valores y principios influyan en los comportamientos de los alumnos— no se compagine con sus creencias. Para la parte actora, las diferencias de sexo es el rasgo diferenciador esencial entre el hombre y la mujer y como un elemento constitutivo de la personalidad humana, y por ello el contenido "Reconocimiento de las diferencias de sexo. Identificación de desigualdades entre mujeres y hombres", no garantiza que su estudio se vaya a realizar conforme a sus convicciones morales y religiosas. Por otro lado, resultando lamentable tener que reseñarlo, la desigualdad entre mujeres y hombres es algo indiscutible y no negativo. Cuestión radicalmente opuesta es la discriminación —desigualdad ante la ley— de unos u otros, algo constitucionalmente prohibido. Imputa inconcreción al bloque 2 "La vida en comunidad", pues efectivamente son términos abstractos, basta su lectura. No se comparte lo pretendido por la actora en relación con la falta de inclusión de otros valores morales o religiosos —cuando en virtud del pluralismo ideológico podría hacerse— pues la asignatura perdería la necesaria neutralidad, que es precisamente lo que también la parte actora reprocha a la misma. Sí ofrece en cambio a juicio de esta Sala máxima gravedad cuando ese bloque 2 incluye como contenido la "Aplicación de los valores cívicos en situaciones de convivencia y conflicto en el entorno inmediato (familia, centro escolar, amistades, localidad). Desarrollo de actitudes de comprensión y solidaridad y valoración del diálogo para solucionar los problemas de convivencia y los conflictos de intereses en la relación con las demás personas". Es decir, que por medio de un reglamento el Estado, a través del sistema educativo, se introduce en la formación dentro del ámbito familiar. Sobre este extremo, entiende este Tribunal que no es admisible la injerencia educativa estatal dentro de esa íntima esfera. Ni siquiera cuando se produzca con la mejor de las intenciones. Se constata un afán intervencionista en esta regulación intrafamiliar. Como se dijo más arriba, la Recomendación 2002 (12) del Consejo de Europa advirtió que la educación para la ciudadanía democrática la podían realizar las Administraciones (educación formal), pero también las familias (educación informal), con lo que ya esa alta institución se hacía eco de los posibles conflictos por el exceso estatal inmiscuyéndose dentro de la familia. En relación con los 7 criterios de evaluación la parte actora acentúa sus críticas en el hecho de que no sólo es objeto de evaluación la comprensión y los conocimientos o capacidades adquiridas por el alumno sino, sobre todo, las actitudes, los comportamientos, los juicios de valor que realice sobre determinadas cuestiones, incluso la capacidad de autorregulación de los sentimientos y emociones. Destaca el exceso del criterio 1 ("... si ejerce una autorregulación de sus emociones y sentimientos..."), criterio 2 (... "así como de mostrar en su conducta habitual y en su lenguaje respeto y valoración crítica por todas las personas y los grupos, independientemente de la edad, sexo, raza, opiniones, formación cultural y creencias"), criterio 5 ("Reconocer y rechazar situaciones de discriminación, marginación e injusticia e identificar los factores sociales, económicos, de origen, de género o de cualquier otro tipo que las provocan. Se trata de valorar con este criterio, si ha desarrollado la capacidad de identificar, reconocer y verbalizar situaciones injustas, tanto en su entorno como a través de la información que proporcionan los medios de comunicación. Asimismo, se valorará si identifica, poniendo ejemplos razonados, los factores que provocan las marginaciones o discriminaciones de ellas derivadas y si rechaza las consecuencias de las mismas"). La Sala asume este argumento. El sistema educativo no debe valorar actitudes o comportamientos, sino esencial y primordialmente conocimientos, señaladamente respecto de asignaturas de la naturaleza de la que hoy nos ocupa. Mención especial merece a juicio de la actora el rechazo a la discriminación "de género". Partiendo de la base de que en las sentencias del Tribunal Supremo de 11 de febrero de 2009 —y otras-reprochaban a los allí personados la falta de concreción de lo que se entiende por "ideología de género", aquí sí se procede a su explicación y justificación de la oposición. Entiende la parte actora que más allá del rechazo, obvio, a toda discriminación por razón de sexo y por tanto entre el hombre y la mujer conforme al artículo 14 de la CE'78, se introduce reglamentariamente un nuevo concepto, el de género, cambiando el concepto de sexo desarrollado por el RD 1007/1991 anterior, redefiniéndolo conforme a las concepciones de la ideología de género que propugna que el sexo no define al hombre y a la mujer como tales, sino que es fruto de una determinada concepción cultural o de un "accidente" biológico. Es decir, que a los seres humanos no les define como personas el sexo sino la opción sexual que es elegida por aquél. Tal definición entraña una clara opción ideológica y moral, y por tanto no puede ser calificada como lo que el propio Tribunal Supremo en sus STS de 11 de febrero de 2009 definía como "generalizado consenso moral" (v. fundamento jurídico decimoquinto). Entiende que la concepción de la sexualidad comporta importantes elementos propios de la moral, de las convicciones y por ello ese criterio de evaluación vulnera los artículos 16 y 27.3 de la CE'78. La Sala asume este argumento de oposición. Se valora cualquier mención a la interdicción de la discriminación por razón de sexo, expresión neutra y asumida por la Constitución. No se valora evidentemente la ideología de género pero sí se concluye que la misma entraña una carga o concepción moral que no es generalizadamente compartida en España y por tanto no puede ser objeto de imposición. Resulta absolutamente perentorio que los tribunales garanticen la esencia del pluralismo, base de nuestro actual sistema constitucional, y ello pasa por proclamar que "respetar" la opción afectivo-sexual puede y debe ser exigido, pero "compartir o asumir como positiva" la opción afectivo-sexual de terceros ni puede ni debe ser exigido. Incluso si existiera, que no, ese "generalizado consenso moral" del que habla nuestro Tribunal Supremo. A mayor abundamiento, la Sala, analizando la determinación de objetivos, contenidos y criterios de evaluación hecha en esta asignatura aprecia que: 1) cuando se pretende un desarrollo de la autoestima y la afectividad el Estado está penetrando en el ámbito interno de la persona, en la esfera más privada del ser humano, y precisamente para implementar una actividad de desarrollo intelectual y emocional en una u otra dirección, acción que no se estima conforme a la libertad individual e ideológica que garantiza nuestra Constitución Española. 2) Jurídicamente hay objetivos y criterios indefinidos pues no se precisa qué se entiende por estereotipo o prejuicio, ni menos aún a qué estereotipos o prejuicios se refiere en concreto. Y si a partir de aquí la intervención estatal busca garantizar una actitud contraria a estos estereotipos o prejuicios no definidos, permitiéndose penetrar en el ámbito familiar, la inseguridad es total. 3) El objetivo número 5 es igualmente indefinido pues admitiéndose como referente moral esas normas internacionales y la Constitución Española, tan sólo alude a los derechos considerados como "principales" sin mayor concreción jurídica. 4) Cabría también advertir, a título de ejemplo, que la solidaridad o el desarrollo de comportamientos solidarios es un "valor" que no aparece recogido en las normas que se reseñan como referente moral absoluto. No aparece ni en la Declaración Universal de los Derechos Humanos, adoptada y proclamada por la 183ª Asamblea General de la Organización de las Naciones Unidas, el 10 de diciembre de 1948, ni en el Convenio de Roma de 4 de noviembre de 1950, para la Protección de los Derechos Humanos y de las Libertades Fundamentales, ni en el Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos, de 19 de diciembre de 1966 ni en el Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales, de 19 de diciembre de 1966. Y además, en nuestra Constitución Española sólo aparece mencionado en su vertiente de solidaridad interterritorial y medioambiental. Hay pues a juicio de la Sala una potencial extralimitación conceptual en la configuración reglamentaria de esta asignatura, de sus contenidos, y de sus criterios de evaluación, susceptible de imponer una determinada visión que no puede ser calificada como de "generalizado consenso moral". Recapitulando; por supuesto que la educación debe enseñar los derechos y libertades constitucionales y los derechos humanos contenidos en los textos internacionales, pero no puede extender la enseñanza a los valores morales que supuestamente sustentan el desarrollo legal y reglamentario que de los mismos se haga en cada momento. Máxime cuando es consustancial a cualquier norma su contingencia y variabilidad, lo que puede suponer que un nuevo gobierno varíe y adapte a su particular credo ideológico, incluso vía reglamentaria, esos valores de necesaria enseñanza. Además, la absoluta falta de concreción de algunas expresiones de contenidos (vgr. prejuicios o estereotipos) genera una inseguridad normativa a nivel reglamentario insoportable para el titular del derecho constitucional. Y ya, si además de esa necesaria enseñanza de valores que pese a ser controvertidos, se establecen como criterios de calificación la adhesión, el indefectible comportamiento conforme a esos valores, y su real asunción, se invade la esfera que el artículo 27.3 reserva a los padres en materia de educación, penetrando —o pudiendo penetrar— en el adoctrinamiento, cualquiera que sea su ideología. B) El Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria. Como se ha dicho, los contenidos de la asignatura vienen fijados ya transversalmente, pues son objeto de enseñanza detallada en otras asignaturas. Así, en la asignatura Ciencias de la naturaleza, se advierte que "Por su parte, el tratamiento de la Biología se centra en la teoría celular, cuyo papel unificador alcanza a toda la disciplina; el conocimiento de la herencia biológica y la transmisión de la información genética, con aplicaciones e implicaciones de gran alcance social y la Teoría de la Evolución", siendo criterio de evaluación —criterio 2— si el alumno comprende los principales argumentos que justifican el desarrollo de las teorías astronómicas y su evolución histórica (sobre la esfericidad de la Tierra y los movimientos terrestres, sistemas geocéntricos vs. sistemas heliocéntricos, etc.), haciendo hincapié en las repercusiones sociales de las mismas (influencia de la religión en la historia de la Ciencia, astrología y conjeturas pseudo-científicas). En la asignatura Biología y geología, su contenido, Bloque 5. Las personas y la salud, se ocupa de la enseñanza de la "Promoción de la salud. Sexualidad y reproducción humanas, Sistema inmunitario. Vacunas. El trasplante y donación de células, sangre y órganos, El ciclo menstrual. Fecundación, embarazo y parto. Análisis de los diferentes métodos anticonceptivos. Las enfermedades de transmisión sexual. La respuesta sexual humana. Sexo y sexualidad. Salud e higiene sexual", y es criterio de evaluación (9) "Conocer los aspectos básicos de la reproducción humana y describir los acontecimientos fundamentales de la fecundación, embarazo y parto. Comprender el funcionamiento de los métodos de control de la natalidad y valorar el uso de métodos de prevención de enfermedades de transmisión sexual. A través de este criterio se intenta comprobar si los alumnos y las alumnas distinguen el proceso de reproducción como un mecanismo de perpetuación de la especie, de la sexualidad entendida como una actividad ligada a toda la vida del ser humano y de comunicación afectiva y personal. Deben conocer, además, los rasgos generales anatómicos y de funcionamiento de los aparatos reproductores masculino y femenino y explicar a partir de ellos las bases de algunos métodos de control de la reproducción o de ciertas soluciones a problemas de infertilidad. Por último, deben saber explicar la necesidad de tomar medidas de higiene sexual individual y colectiva para evitar enfermedades de transmisión sexual". En esa misma asignatura Biología y Geología, se destacan como contenidos, Bloque 3. Contenidos comunes, la "Ingeniería y manipulación genética: aplicaciones, repercusiones y desafíos más importantes. Los alimentos transgénicos. La clonación. El genoma humano. Implicaciones ecológicas, sociales y éticas de los avances en biotecnología genética y reproductiva". Y en el criterio de evaluación 6, en relación con la genética "Se pretende comprobar si el alumnado... utiliza sus conocimientos para crearse un criterio propio acerca de las repercusiones sanitarias y sociales de los avances en el conocimiento del genoma y analizar, desde una perspectiva social, científica y ética, las ventajas e inconvenientes de la moderna biotecnología (terapia génica, alimentos transgénicos, etc.)". En Ciencias Sociales, Geografía e Historia, la confluencia de contenidos es aún mayor: Se indican como Objetivos, el "6. Valorar la diversidad cultural manifestando actitudes de respeto y tolerancia hacia otras culturas y hacia opiniones que no coinciden con las propias, sin renunciar por ello a un juicio sobre ellas... y 11. Conocer el funcionamiento de las sociedades democráticas, apreciando sus valores y bases fundamentales, así como los derechos y libertades como un logro irrenunciable y una condición necesaria para la paz, denunciando actitudes y situaciones discriminatorias e injustas y mostrándose solidario con los pueblos, grupos sociales y personas privados de sus derechos o de los recursos económicos necesarios". En contenidos del Segundo curso, el Bloque 1 impone la enseñanza de "Las sociedades actuales. Estructura y diversidad. Desigualdades y conflictos. Caracterización de la sociedad europea y española. Inmigración e integración. Análisis y valoración relativa de las diferencias culturales", fijando como Criterios de evaluación "2. Identificar los rasgos característicos de la sociedad española actual distinguiendo la variedad de grupos sociales que la configuran, el aumento de la diversidad que genera la inmigración, reconociendo su pertenencia al mundo occidental y exponiendo alguna situación que refleje desigualdad social. Con este criterio se trata de evaluar si se conocen los rasgos actuales de la organización social en España identificando los cambios producidos en los últimos tiempos (en la familia, en el origen o procedencia de sus habitantes, en la movilidad social, en los valores, etc.), si reconocen en ellos características comunes de las sociedades desarrolladas occidentales y se identifican algunas evidencias de desigualdad o discriminación debidas al origen o a la pertenencia a un grupo social". Para el tercer curso, se fijan como contenidos en el Bloque 3 "La organización política de las sociedades. Diferentes tipos de regímenes políticos. Identificación de los principios e instituciones de los regímenes democráticos. La organización política y administrativa de España. La diversidad geográfica. Desequilibrios regionales. El espacio geográfico europeo. Organización política y administrativa de la Unión Europea. Funcionamiento de las instituciones". Y en el bloque 4 el estudio de las transformaciones y desequilibrios en el mundo actual. "Interdependencia y globalización. Desarrollo humano desigual. Actitud crítica frente al desigual reparto del desarrollo y rechazo de las desigualdades entre las personas y los pueblos del mundo. Políticas de cooperación.... Riesgos y problemas medioambientales. Medidas correctoras y políticas de sostenibilidad. Disposición favorable para contribuir, individual y colectivamente, a la racionalización en el consumo y al desarrollo humano de forma equitativa y sostenible". Al margen de la marcada coincidencia de contenidos, los criterios de evaluación vuelven a converger en los objetivos fijados por ambas asignaturas: Criterios de evaluación "7. Analizar indicadores socioeconómicos de diferentes países y utilizar ese conocimiento para reconocer desequilibrios territoriales en la distribución de los recursos, explicando algunas de sus consecuencias y mostrando sensibilidad ante las desigualdades. ... Además, se trata de evaluar si se deducen algunas consecuencias de dichas diferencias, en particular las relaciones de dependencia que generan, mostrando en sus opiniones rechazo hacia las desigualdades. 8. Analizar la situación española como ejemplo representativo de las tendencias migratorias en la actualidad identificando sus causas y relacionándolo con el proceso de globalización y de integración económica que se está produciendo, así como identificando las consecuencias tanto para el país receptor como para los países emisores y manifestando actitudes de solidaridad en el enjuiciamiento de este fenómeno... 11. Utilizar con rigor la información obtenida de fuentes diversas y exponer opiniones razonadas al participar en debates sobre cuestiones de actualidad cercanas a la vida del alumno manifestando actitudes de solidaridad. Este criterio permite comprobar la sensibilidad ante problemas del mundo actual, tales como la existencia de colectivos desfavorecidos, situaciones de discriminación, deterioro ambiental, mercado de trabajo, pautas del consumo, etc., que se abordan con rigor y con actitud solidaria. Por otra parte, permite evaluar el uso adecuado del lenguaje oral y de la argumentación, así como la aceptación de las normas que rigen el diálogo y la intervención en grupo". Para el cuarto curso, Bloque 1, son contenidos comunes "Localización en el tiempo y en el espacio de los acontecimientos y procesos históricos más relevantes. Identificación de los factores que intervienen en los procesos de cambio histórico, diferenciación de causas y consecuencias y valoración del papel de los hombres y las mujeres, individual y colectivamente, como sujetos de la historia. Identificación de los componentes económicos, sociales, políticos, culturales, que intervienen en los procesos históricos y comprensión de las interrelaciones que se dan entre ellos. Valoración de los derechos humanos y rechazo de cualquier forma de injusticia, discriminación, dominio o genocidio. Asunción de una visión crítica hacia las situaciones injustas y valoración del diálogo y la búsqueda de la paz en la resolución de los conflictos". Serán criterios de evaluación si se "reconoce la crisis de la monarquía parlamentaria, las políticas reformistas emprendidas durante la Segunda República, el Franquismo, el desarrollo económico y la transición política hasta la Constitución de 1978 y la consolidación del Estado democrático, en el marco de la pertenencia de España a la Unión Europea. 7. Caracterizar y situar en el tiempo y en el espacio las grandes transformaciones y conflictos mundiales que han tenido lugar en el siglo XX y aplicar este conocimiento". Para la asignatura Lengua castellana y literatura, se busca "desde la materia a esta competencia en la medida en que se analizan los modos mediante los que el lenguaje transmite y sanciona prejuicios e imágenes estereotipadas del mundo, con el objeto de contribuir a la erradicación de los usos discriminatorios del lenguaje", indicando como objetivos "12. Analizar los diferentes usos sociales de las lenguas para evitar los estereotipos lingüísticos que suponen juicios de valor y prejuicios clasistas, racistas o sexistas", y en concreto, como ejemplo para el cuarto curso, son contenidos la "Actitud reflexiva y crítica con respecto a la información disponible ante los mensajes que supongan cualquier tipo de discriminación". Vemos entonces que gran parte de los contenidos establecidos transversalmente en cada una de las asignaturas citadas son mayoritariamente coincidentes con los establecidos por las asignaturas cuestionadas por la parte actora. Es procedente ahora analizar el diseño que se hace en este reglamento de las asignaturas controvertidas, para después considerar el reproche que detalla la parte actora. Genéricamente, para Educación para la ciudadanía la norma declara que "Los valores universales y los derechos y deberes contenidos en la Declaración Universal de los Derechos Humanos y en la Constitución española constituyen el referente ético común". Son sus objetivos más controvertidos: "3. Desarrollar la iniciativa personal asumiendo responsabilidades y practicar formas de convivencia y participación basadas en el respeto, la cooperación y el rechazo a la violencia a los estereotipos y prejuicios. 4. Conocer, asumir y valorar positivamente los derechos y obligaciones que se derivan de la Declaración Universal de los Derechos Humanos y de la Constitución Española, identificando los valores que los fundamentan, aceptándolos como criterios para valorar éticamente las conductas personales y colectivas y las realidades sociales. 5. Identificar la pluralidad de las sociedades actuales reconociendo la diversidad como enriquecedora de la convivencia y defender la igualdad de derechos y oportunidades de todas las personas, rechazando las situaciones de injusticia y las discriminaciones existentes por razón de sexo, origen, creencias, diferencias sociales, orientación afectivo-sexual o de cualquier otro tipo, como una vulneración de la dignidad humana y causa perturbadora de la convivencia. 6. Reconocer los derechos de las mujeres, valorar la diferencia de sexos y la igualdad de derechos entre ellos y rechazar los estereotipos y prejuicios que supongan discriminación entre hombres y mujeres". Específicamente, la asignatura Educación para la ciudadanía y los derechos humanos fija como contenidos, bloques 2, 3 y 5, "Relaciones interpersonales y participación "Autonomía personal y relaciones interpersonales. Afectos y emociones. Las relaciones humanas: relaciones entre hombres y mujeres y relaciones intergeneracionales. La familia en el marco de la Constitución española. El desarrollo de actitudes no violentas en la convivencia diaria. Cuidado de las personas dependientes. Ayuda a compañeros o personas y colectivos en situación desfavorecida. Valoración crítica de la división social y sexual del trabajo y de los prejuicios sociales, racistas, xenófobos, antisemitas, sexistas y homófobos. Bloque 3. Deberes y derechos ciudadanos Declaración universal de los derechos humanos, pactos y convenios internacionales. Condena de las violaciones de los derechos humanos y actuación judicial ordinaria y de los Tribunales Internacionales. Valoración de los derechos y deberes humanos como conquistas históricas inacabadas y de las constituciones como fuente de reconocimiento de derechos. Bloque 5. Ciudadanía en un mundo global. Un mundo desigual: riqueza y pobreza. La "feminización de la pobreza". La falta de acceso a la educación como fuente de pobreza. La lucha contra la pobreza y la ayuda al desarrollo. Los conflictos en el mundo actual: el papel de los organismos internacionales y de las fuerzas armadas de España en misiones internacionales de paz. Derecho internacional humanitario. Acciones individuales y colectivas en favor de la paz". Y serían sus criterios de evaluación más controvertidos los siguientes (1, 4 y 8): "1. Identificar y rechazar, a partir del análisis de hechos reales o figurados, las situaciones de discriminación hacia personas de diferente origen, género, ideología, religión, orientación afectivo-sexual y otras, respetando las diferencias personales y mostrando autonomía de criterio. Este criterio permite comprobar si el alumnado, ante la presentación de un caso o situación simulada o real, es capaz de reconocer la discriminación que, por motivos diversos, sufren determinadas personas en las sociedades actuales y si manifiesta autonomía de criterio, actitudes de rechazo hacia las discriminaciones y respeto por las diferencias personales. 4. Identificar los principios básicos de las Declaración Universal de los Derechos Humanos y su evolución, distinguir situaciones de violación de los mismos y reconocer y rechazar las desigualdades de hecho y de derecho, en particular las que afectan a las mujeres. Este criterio evalúa el grado de conocimiento de la Declaración Universal de los Derechos Humanos y otras convenciones y declaraciones universales, su evolución histórica, si el alumnado reconoce los actos y las situaciones de violación de derechos humanos en el mundo actual, las discriminaciones que todavía sufren algunos colectivos, tanto en la legislación como en la vida real y, particularmente, si es capaz de describir y rechazar la discriminación de hecho y de derecho que sufren las mujeres. 8. Identificar las características de la globalización y el papel que juegan en ella los medios de comunicación, reconocer las relaciones que existen entre la sociedad en la que vive y la vida de las personas de otras partes del mundo. Con este criterio se trata de valorar si el alumno conoce el papel de la información y la comunicación en el mundo actual y las relaciones existentes entre la vida de las personas de distintas partes del mundo como consecuencia de la globalización, si comprende las repercusiones que determinadas formas de vida del mundo desarrollado tienen en los países en vías de desarrollo y si manifiesta actitudes de solidaridad con los grupos desfavorecidos". Para la asignatura Educación ético-cívica, merece destacar en sus contenidos el bloque 3, Teorías éticas y los derechos humanos: "Las teorías éticas. Los derechos humanos como referencia universal para la conducta humana. Derechos cívicos y políticos. Derechos económicos, sociales y culturales. Evolución, interpretaciones y defensa efectiva de los derechos humanos" y como criterios de evaluación (1, 4, 8 y 9) "1. Descubrir sus sentimientos en las relaciones interpersonales, razonar las motivaciones de sus conductas y elecciones y practicar el diálogo en las situaciones de conflicto... 4. Reconocer los Derechos Humanos como principal referencia ética de la conducta humana e identificar la evolución de los derechos cívicos, políticos, económicos, sociales y culturales, manifestando actitudes a favor del ejercicio activo y el cumplimiento de los mismos. A través de este criterio se trata de comprobar el grado de comprensión de los conceptos claves de los Derechos humanos y su valoración crítica del esfuerzo que ello ha supuesto en la historia de la Humanidad. Se trata asimismo de valorar si el alumnado entiende los derechos humanos como una conquista histórica inacabada y manifiesta una exigencia activa de su cumplimiento... y se manifiestan actitudes de tolerancia y solidaridad al plantear soluciones... 8. Reconocer la existencia de conflictos y el papel que desempeñan en los mismos las organizaciones internacionales y las fuerzas de pacificación. Valorar la cultura de la paz, la importancia de las leyes y la participación humanitaria para paliar las consecuencias de los conflictos... 9. Distinguir igualdad y diversidad y las causas y factores de discriminación. Analizar el camino recorrido hacia la igualdad de derechos de las mujeres y rechazar su discriminación y las situaciones de violencia de las que son víctimas. Este criterio pretende conocer si los alumnos y alumnas reconocen la igualdad y la dignidad de todas las personas y los elementos diferenciadores que están en la base de algunas discriminaciones, así como los momentos históricos más relevantes en la conquista de los derechos políticos de las mujeres y la igualdad en el ámbito familiar y laboral, a la vez que mide si saben identificar y localizar las situaciones de discriminación de todo tipo que subsisten en las sociedades actuales y rechazan activamente la violencia contra las mujeres u otros colectivos". Y la parte actora, para la asignatura "Educación para la ciudadanía y los Derechos Humanos", desarrollada por el Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, opone con carácter general que la finalidad confesa de la materia: "junto a los conocimientos y la reflexión sobre los valores democráticos, los procedimientos y estrategias que favorezcan la sensibilización, toma de conciencia y adquisición de actitudes y virtudes cívicas", es contraria a la libertad y al pluralismo, amén del artículo 27.3 CE78. No cabe hablar de imposición de actitudes. Rechaza la posibilidad de enseñar moral por los poderes públicos. Igualmente rechaza la identificación entre ética y la Declaración de los Derechos Humanos pues supone excluir cualquier valor moral adquirido en el entorno familiar. De los objetivos de la asignatura argumenta que sobrepasan el conocimiento de los valores consagrados en la Constitución y los textos internacionales, introduciendo valores, principios éticos, sentimientos emociones, etc. Pone de manifiesto que fija como objetivo común —objetivo 3— "... el rechazo a la violencia y a los estereotipos y prejuicios", expresión a su juicio extraordinariamente falta de concreción y conceptuación. Reitera lo ya dicho en relación con el tratamiento de la sexualidad, homosexualidad, pareja, matrimonio y familia, reconduciendo los estereotipos y prejuicios a los postulados de la ideología de género. Y respecto del objetivo 4, que de la Declaración Universal de los Derechos Humanos y de la Constitución Española, declara que pretenden ser aceptados "como criterios para valorar éticamente las conductas personales y colectivas y las realidades sociales", dice que implica una imposición (y adhesión) de unas ideas o criterios cuando tal tarea queda reservada a los padres, y en segundo lugar esos valores son inspiradores de normas jurídicas pero no están configurados como valores tendentes a la formación de la conciencia de las personas. A su juicio plantea que el currículo confunde intencionadamente la moral y el Derecho. Del objetivo 5 se opone a la imposición del rechazo a "... las situaciones de injusticia y las discriminaciones existentes por razón de sexo, origen, creencias, diferencias sociales, orientación afectivo-sexual o de cualquier otro tipo...," reiterando la parte actora que la expresión "orientación afectivo-sexual" deriva de la ideología de género. Entiende que, por ejemplo, no es lo mismo enseñar el respeto a la homosexualidad (lo que se comparte) que se enseñe a valorar positivamente la homosexualidad por las conciencias de los alumnos como cualquier otra opción de "orientación sexual", de vida en pareja o de "estructura familiar". Por lo tanto, concluye que este objetivo confesadamente trata de que los alumnos entiendan que "vulneran la dignidad humana y perturban la convivencia social" quienes no compartan los principios o bases de la ideología de género. Finalmente, de los criterios de evaluación, la parte actora reseña, por ejemplo, y como se ha dicho en pasajes anteriores que — criterio 4— "... reconocer y rechazar las desigualdades de hecho y de derecho, en particular las que afectan a las mujeres" advierte que el texto normativo confunde el reconocimiento de la diversidad, diferencia o desigualdad con la discriminación ante la ley, tal y como advirtió el Consejo de Estado. Para la asignatura "Educación Ético-Cívica" realiza una nueva glosa de objetivos, contenidos y criterios de evaluación rechazando expresamente, de entre estos últimos, el criterio 4 "Reconocer los Derechos Humanos como principal referencia ética de la conducta humana e identificar la evolución de los derechos cívicos, políticos, económicos, sociales y culturales, manifestando actitudes a favor del ejercicio activo y el cumplimiento de los mismos". En resumidas cuentas, la parte actora rechaza la reducción de la ética común a una derivación de los principios reconocidos en la Declaración Universal de los Derechos Humanos y de la Constitución Española. Entiende que la materia está falta de objetividad y neutralidad y dado que exige una adhesión del alumno, incurre en un marcado adoctrinamiento. Planteados ya los términos del debate en relación con las asignaturas establecidas por el Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria, la posición de esta Sala es que diseña unas asignaturas no neutrales, que entrañan una carga ideológica y moral no susceptible de enseñanza a quienes legítimamente no la comparten, por lo que ha de entrar en juego la garantía constitucional e internacionalmente reconocida y consagrada de los padres de cara a poder escoger la educación moral de sus hijos. Y ello por las razones que a continuación se darán y que se exponen de un modo parcialmente diferente al efectuado en el caso del Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria, con la finalidad de mejorar y sintetizar la densa pero necesaria yuxtaposición de objetivos, contenidos y criterios de evaluación fijados por la norma frente a los que son rechazados por la parte actora. Así, las razones jurídicas que se hallan son: I.- El RD 1631/2006, de 29 de diciembre, establece una doble línea de enseñanza de moral cívica: la primera, transversal, presente en casi todas las asignaturas y la segunda, vertical, materializada en las asignaturas controvertidas. Esta opción, de rango reglamentario, supone acentuar al máximo la enseñanza de estos valores. Lo cual, si ya los contenidos, objetivos y criterios de evaluación se sitúan en los límites de lo admisible (como viene a reconocer el propio Tribunal Supremo), implica la existencia de un riesgo muy elevado de adoctrinamiento, por lo que, dada la indefinición de la nueva materia, esta doble línea de enseñanza intensiva es más cuestionable aún. II.- La asignatura Educación para la Ciudadanía (recuérdese su acepción genérica) recoge unos contenidos, objetivos y criterios de evaluación de marcada y profunda naturaleza moral, y el concepto o idea de "moral" simplemente no es utilizado por las recomendaciones europeas en las que se escuda para defender su validez. Así, 1) la Recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo de 18 de diciembre de 2006 sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente (2006/962/CE) sólo habla de "cuestiones morales" en relación con las implicaciones de la ciencia y la tecnología, lo cual dista mucho de la "moral cívica" que se quiere imponer; 2) La Recomendación (2002) 12 del Comité de Ministros a los Estados miembros del Consejo de Europa, simplemente no llega a mencionar el concepto "moral"; y 3) la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, tampoco habla de moral alguna en el sentido utilizado por el RD controvertido. Sólo habla de la función del profesorado de atención al desarrollo moral del alumnado —artículo 91.e)— y significativamente cuando reconoce (vía reforma de la LODE) el derecho de los padres a que sus hijos reciban la formación religiosa y moral que esté de acuerdo con sus propias convicciones, o el derecho del alumno al respeto de sus convicciones morales. Resurge de nuevo el debate sobre la potencial extralimitación de la asignatura respecto de las normas que la fundamentan. III.- La casi totalidad de los contenidos de la asignatura vienen establecidos ya transversalmente al ser objeto de enseñanza detallada en otras asignaturas. En la asignatura Ciencias de la naturaleza, se estudia el conocimiento de la herencia biológica y la transmisión de la información genética así como sus aplicaciones e implicaciones sociales. Los sistemas geocéntricos vs. sistemas heliocéntricos y sus repercusiones sociales. En la asignatura Biología y geología, se estudia la sexualidad y reproducción humanas, el trasplante y donación de células, sangre y órganos, los diferentes métodos anticonceptivos, las enfermedades de transmisión sexual, la respuesta sexual humana y la sexualidad. Especialmente se estudia el funcionamiento de los métodos de control de la natalidad y se valora el uso de métodos de prevención de enfermedades de transmisión sexual. Se estudia la distinción del proceso de reproducción como mecanismo de perpetuación de la especie de la sexualidad entendida como una actividad ligada a toda la vida del ser humano y de comunicación afectiva y personal. Deberán saber explicar la necesidad de tomar medidas de higiene sexual individual y colectiva para evitar enfermedades de transmisión sexual. Estudian igualmente la Ingeniería y la manipulación genética: aplicaciones, repercusiones y desafíos más importantes, los alimentos transgénicos y la clonación. Y lo harán de sus implicaciones ecológicas, sociales y éticas. Pero lo harán conforme a un criterio de evaluación (6) adecuado a juicio de la Sala: si el alumnado... utiliza sus conocimientos para crearse un criterio propio acerca de las repercusiones sanitarias y sociales de los avances en el conocimiento del genoma y analizar, desde una perspectiva social, científica y ética, las ventajas e inconvenientes de la moderna biotecnología (terapia génica, alimentos transgénicos, etc.). En Ciencias Sociales, Geografía e Historia, continúa la superposición de contenidos pues se estudiarán las sociedades actuales, su estructura y diversidad, desigualdades y conflictos, caracterización de la sociedad europea y española, la inmigración e integración y se harán un análisis y valoración relativa de las diferencias culturales. Estableciéndose ya como criterio de evaluación nº 2 la identificación de los rasgos característicos de la sociedad española actual, su variedad de grupos sociales, el aumento de la diversidad que genera la inmigración, y exponiendo alguna situación que refleje desigualdad social. Se pretende también la identificación de algunas evidencias de desigualdad o discriminación debidas al origen o a la pertenencia a un grupo social. Nótese que no se exigen actitudes como criterios de evaluación, sino demostración de conocimientos. Se enseñará también la organización política de las sociedades, los diferentes tipos de regímenes políticos, la identificación de los principios e instituciones de los regímenes democráticos, la organización política y administrativa de España, la diversidad geográfica, los desequilibrios regionales, el espacio geográfico europeo, la organización política y administrativa de la Unión Europea así como el funcionamiento de sus instituciones. Sobre la globalización, se enseñará el desarrollo humano desigual, llamando la atención que una "Actitud crítica frente al desigual reparto del desarrollo y rechazo de las desigualdades entre las personas y los pueblos del mundo" no está fijada como criterio de evaluación sino como contenido. Se estudian los riesgos y problemas medioambientales, políticas de sostenibilidad. Es objeto de especial atención en esta asignatura el proceso de cambio histórico, la diferenciación de causas y consecuencias y valoración del papel de los hombres y las mujeres, individual y colectivamente, como sujetos de la historia. Es objeto específico de estudio la valoración de los derechos humanos y el rechazo de cualquier forma de injusticia, discriminación, dominio o genocidio, la visión crítica hacia las situaciones injustas y la valoración del diálogo y la búsqueda de la paz en la resolución de los conflictos. Se examinan también las políticas reformistas emprendidas durante la Segunda República, el Franquismo, la transición política hasta la Constitución de 1978 y la consolidación del Estado democrático y finalmente las grandes transformaciones y conflictos mundiales que han tenido lugar en el siglo XX. Los criterios de evaluación fijados ya exigen (criterio 7) mostrar sensibilidad ante las desigualdades y mostrar en sus opiniones rechazo hacia las desigualdades, (criterio 8) manifestar actitudes de solidaridad en el enjuiciamiento de la inmigración, (criterio 11) utilizar con rigor la información obtenida de fuentes diversas y exponer opiniones razonadas al participar en debates sobre cuestiones de actualidad cercanas a la vida del alumno manifestando actitudes de solidaridad. Con ello se pretende comprobar la sensibilidad ante esos problemas del mundo actual y evaluar el uso adecuado del lenguaje oral y de la argumentación, así como la aceptación de las normas que rigen el dialogo y la intervención en grupo. Es desde luego perturbador que en esta asignatura se establezcan como criterios de evaluación el "manifiesto de actitudes" o el "mostrar rechazo", aunque el propio RD se cuida de advertir que su finalidad no es tanto formar "moralmente" como comprobar la sensibilidad ante esas situaciones, o lo que es lo mismo, verificar conocimientos. En la asignatura Lengua castellana y literatura, se estudian la transmisión mediante el lenguaje de prejuicios e imágenes estereotipadas del mundo, los estereotipos lingüísticos que suponen juicios de valor y prejuicios clasistas, racistas o sexistas, los mensajes que supongan cualquier tipo de discriminación, el uso del diálogo y la palabra como mecanismo de comunicación y solución de conflictos. Como se ha dicho, se constata que gran parte de los contenidos establecidos transversalmente en cada una de las asignaturas citadas son mayoritariamente coincidentes con los establecidos por las asignaturas cuestionadas por la parte actora. Así, son también estudiados en Educación para la ciudadanía y los derechos humanos, resumidamente: el diálogo, la evaluación crítica de informaciones proporcionadas por los medios de comunicación, la división social y sexual del trabajo, la Declaración universal de los derechos humanos, pactos y convenios internacionales, la conquista de los derechos de las mujeres, el Estado de Derecho, la Diversidad social y cultural. Los prejuicios sociales racistas, xenófobos, antisemitas, sexistas y homófobos, las sociedades democráticas del siglo XXI, la Constitución Española y el Estado de las Autonomías, la diversidad social y cultural, el consumo racional y responsable, los conflictos en el mundo actual, la globalización e interdependencia. Y son también estudiados en Educación ético-cívica la resolución dialogada y negociada de los conflictos, las informaciones proporcionadas por los medios de comunicación, el reconocimiento de las injusticias y las desigualdades, las relaciones interpersonales, el rechazo de la violencia como solución a los conflictos, los Derechos económicos, sociales y culturales, las instituciones democráticas, los valores constitucionales, la globalización, el desarrollo humano sostenible, los conflictos armados, la cultura de la paz, la igualdad entre hombres y mujeres (causas y factores de la discriminación de las mujeres) y la prevención y protección integral de la violencia contra las mujeres. Si como se constata, el solapamiento de contenidos es casi total, la respuesta al interrogante sobre la justificación de esta asignatura se halla analizando tanto los contenidos que han quedado fuera de la enseñanza transversal (en otras asignaturas) como de sus criterios de evaluación. IV.- El contenido autónomo de la asignatura viene a ser aproximadamente el siguiente: en Educación para la ciudadanía y los derechos humanos, se enseña la autonomía personal y relaciones interpersonales, afectos y emociones, las relaciones humanas: relaciones entre hombres y mujeres, relaciones intergeneracionales y la familia en el marco de la Constitución española, el cuidado de las personas dependientes, la valoración de los derechos y deberes humanos como conquistas históricas inacabadas y de las constituciones como fuente de reconocimiento de derechos, la identificación, aprecio y cuidado de los bienes comunes y servicios públicos, los impuestos y la contribución de los ciudadanos, la estructura y funciones de la protección civil, la circulación vial y la responsabilidad ciudadana y los accidentes de circulación. Huelga decir que los contenidos de aprecio y cuidado de los bienes comunes y servicios públicos, los impuestos y la contribución de los ciudadanos, la estructura y funciones de la protección civil, la circulación vial y la responsabilidad ciudadana y los accidentes de circulación, no plantean problema alguno desde la perspectiva constitucional que venimos estudiando. En la asignatura Educación ético-cívica, son contenidos autónomos (aunque coincidentes con educación para la ciudadanía y los derechos humanos) el reconocimiento de los sentimientos propios y ajenos, la participación en proyectos que impliquen solidaridad dentro y fuera del centro, el bloque 2: Identidad y alteridad. Educación afectivo-emocional. Identidad personal, libertad y responsabilidad. Los interrogantes del ser humano. Respeto a las diferencias personales. Inteligencia, sentimientos y emociones. Las relaciones interpersonales, las teorías éticas (bloque 3) y los derechos humanos como referencia universal para la conducta humana. En el bloque 6 las alternativas a la discriminación y la prevención y protección integral de la violencia contra las mujeres. Este último bloque, a juicio de la sala no entraña problema de legalidad o carga ideológica alguno. Sin embargo, salvo las excepciones hechas, este contenido "autónomo" conlleva una carga ideológica innegable. No hay ni mucho menos un "generalizado consenso moral" en la afirmación de que los derechos humanos son la referencia universal para la conducta humana. Pueden serlo o no. La conducta humana puede venir referida por otros principios o valores. Sólo es exigible el respeto a los derechos humanos. Por poner un ejemplo; podría decirse que hay consenso en tono al derecho a la vida como "referencia universal de conducta". Sin embargo, este derecho viene regulado muy abstractamente en la Constitución Española de 1978 (artículo 15) y aún más en la DUDH de 10.12.1948 (artículo 3) y, profundizando, ni mucho menos puede afirmarse que hay consenso en torno a la pena de muerte, la eutanasia activa, la pasiva o la eugenésica, ni sobre el derecho a una muerte digna, o saliendo de su núcleo pero en sus límites, el aborto, la terapia genética y clonación humana... etc. Por ello, imponer como conocimiento esa referencia universal es muy controvertido y, por serlo, no se puede hacer, so riesgo de exceso. Aparte de que no es lo mismo la enseñanza de la DUDH o de la CE78 que de las normas ordinarias que las desarrollan y que son, por definición, contingentes y mutables. También conlleva una marcada carga ideológica la enseñanza de las relaciones entre hombres y mujeres y de las relaciones intergeneracionales. No es lo mismo enseñar a respetar y conocer las diversas formas de relación que la asunción de todas las formas de relación como positivas. Las diferentes formas de relación personal son también objeto de la moral, y no se puede enseñar como formas de relaciones interpersonales válidas moralmente o "positivas" aquellas que chocan con determinadas convicciones morales, personales o religiosas, pues hay colisión con la garantía de los padres reconocida en el artículo 27.3 CE78 y otras normas ya analizadas. Por poner también un ejemplo, el matrimonio homosexual, la poligamia, o incluso el simple divorcio son formas de relaciones interpersonales que no son compartidas o consideradas por algunas convicciones morales o religiosas (esencialmente la religión católica, la protestante y la musulmana), y no pueden ser entonces objeto de enseñanza como formas de relación interpersonal positivas, sino sólo como formas de relación interpersonal reales, contemporáneas y jurídicamente válidas. Finalmente lleva también un matiz moral o ideológico, extraordinariamente controvertido, la denominada educación afectivo-emocional. A juicio de la Sala tal educación es competencia reservada de los padres, no sólo porque afecta a la esfera más íntima de las personas y de las familias, sino porque incluso los padres han de respetar ponderadamente el libre desarrollo de la personalidad de sus propios hijos, sin perjuicio de los derechos de aquéllos. V.- Más complicado aún es la defensa como "neutral" y compatible con el artículo 27.3 CE`78 —y otros— de los criterios de evaluación. En Educación para la ciudadanía y los derechos humanos, junto a criterios de verificación de conocimientos (que es lo primordialmente determinado por las Recomendaciones del Consejo de Europa y de la Unión Europea), se configuran conductas y comportamientos; criterio 1 "... rechazar..., y si manifiesta... actitudes de rechazo"; 4 "... y reconocer y rechazar las desigualdades de hecho y de derecho, en particular las que afectan a las mujeres"; 6 "... y mostrar, ante situaciones de la vida cotidiana, actitudes cívicas relativas al cuidado del entorno, la seguridad vial, la protección civil y el consumo responsable"; 8 "...y si manifiesta actitudes de solidaridad con los grupos desfavorecidos". En Educación ético-cívica se establecen como criterios: 1 "Descubrir sus sentimientos... si asume y controla sus propios sentimientos"; 4 "Reconocer los Derechos Humanos como principal referencia ética de la conducta humana e identificar la evolución de los derechos cívicos, políticos, económicos, sociales y culturales, manifestando actitudes a favor del ejercicio activo y el cumplimiento de los mismos... Se trata asimismo de valorar si el alumnado entiende los derechos humanos como una conquista histórica inacabada y manifiesta una exigencia activa de su cumplimiento"; 7 "... y se manifiestan actitudes de tolerancia y solidaridad al plantear soluciones"; 8 "si asume el papel vital que tiene la participación humanitaria para mitigar las derivaciones negativas de los conflictos"; y 9 "si... rechazan activamente la violencia contra las mujeres u otros colectivos". Con el análisis de los criterios de evaluación se cierra el círculo de la estrategia educativa concebida por este RD. Y la conclusión es nuevamente clara. Si existen —se dijo más arriba— contenidos muy discutibles como válidos para ser enseñados en los centros educativos, por las implicaciones morales e ideológicas que entrañan, lo que ya no puede ser admitido es que se exijan, como criterios de evaluación de esta asignatura obligatoria, valoración de comportamientos y actitudes. Llama la atención la exquisita mesura de los criterios recomendados por el Consejo de Europa, el Parlamento Europeo y del Consejo y del propio gobierno en su anterior Real Decreto 1007/1991, frente a la actual fijación de comportamientos y actitudes. Incluso el propio RD 1631/06 usa, como criterio evaluativo para otras materias, la identificación, el grado de conocimiento de conceptos claves... etc., con lo que se deduce, para la asignatura cuestionada, la expresa intención de imponer actitudes a los educandos. Pero, como se ha dicho, la falta de consenso acentúa más claramente el riesgo de adoctrinamiento. El problema radica, a juicio de la Sala, en que junto a unos contenidos en verdad compartidos, piénsese en el de democracia, justicia, igualdad, pluralismo... se incluyen otros que no poseen engarce constitucional directo y, pese a ello, se exige su adhesión incondicional. Por ejemplo, el principio de la solidaridad, ausente en el texto constitucional (recuérdese que sólo aparece mencionada en su vertiente de solidaridad interterritorial y medioambiental), y que es objeto de simple desarrollo legal, es enseñada muy extensamente y, además, se exige para superar su contenido manifestar actitudes solidarias. Por otro lado, una vez más, el principio de solidaridad se utiliza sin precisión de su contenido concreto, lo que pudiera propiciar una interpretación excluyente de otros valores basados, por ejemplo, en el esfuerzo individual. VI.- Existe otra razón que a juicio de la Sala denota la extralimitación que se viene significando. En la asignatura Historia y cultura de las religiones se recogen unos objetivos que se entiende pueden comprometer la neutralidad ideológica, razón por la cual la citada asignatura es optativa. Y se observa que la redacción de estos objetivos, contenidos y criterios de evaluación es muy similar a la recogida en la controvertida asignatura. Uno de sus objetivos (2) busca "manifestando actitudes de respeto y tolerancia hacia las creencias o no creencias de las personas y de rechazo hacia las situaciones de injusticia y fanatismo, así como cualquier discriminación basada en las creencias". Son contenidos "La diversidad de respuestas ante el hecho religioso: personas religiosas, personas ateas, personas agnósticas, la influencia de la religión en la vida cotidiana, las religiones y la sociedad: su influencia en la organización social, en las costumbres, y en los ritos sociales... Tensiones y conflictos de raíz religiosa. Interrelaciones entre ambos ámbitos (científico y religioso), la diversidad religiosa, convivencia plural, tolerancia y juicio crítico, la religión y los derechos humanos y finalmente las creencias religiosas en el marco de la Constitución española". Finalmente el primero de sus criterios de evaluación es también de actitud: "1. Identificar, a partir del análisis de hechos históricos o actuales, situaciones de intolerancia o discriminación hacia las personas por sus creencias o no creencias religiosas mostrando actitudes de rechazo ante las mismas. Este criterio permite comprobar si el alumnado, ante la presentación de una situación real presente o pasada, es capaz de reconocer la discriminación que por motivos religiosos han sufrido o sufren determinadas personas y si manifiesta y una actitud de rechazo hacia ella". Es decir; si los contenidos son significadamente coincidentes, no tan amplios, pero coincidentes; si es criterio de evaluación una determinada actitud; y si esta asignatura es optativa, de la cual no hay controversia en cuanto a su afectación de la libertad ideológica y religiosa, todo indica que educación para la ciudadanía debería ser igualmente optativa, dados los contenidos que abarca. VII.- Los contenidos de Educación para la Ciudadanía ofrecen en muchos casos tal grado de indeterminación que dejan indefenso el derecho de los padres a verificar siquiera la enseñanza que reciben sus hijos. No pueden saber qué es lo que se les está enseñando en concreto. Y no se puede remitir a los padres a la verificación de los textos pues los mismos no son vinculantes para los centros o los profesores y sí lo es el RD, luego pueden recibir los contenidos que, dentro de la abstracción de la norma, tenga el centro o el profesor por conveniente. Es un contenido indeterminado el estudio de los estereotipos, pues no se dice cuáles. De los prejuicios sociales racistas, xenófobos, antisemitas, sexistas y homófobos, tampoco se concretan. Incluso la expresión "homofobia" no es recogida por la Real Academia de la Lengua, aunque pueda haber un cierto consenso en cuanto a su significado. Pero además, junto a una abstracción llamémosla neutra, existe una indeterminación en el "prisma" desde el que se van a desarrollar, siendo temas fundamentales en relación con el Ser, con la Naturaleza y con la Personalidad Humana. VIII.- Como colofón, sobre la base de la concepción moral y ética de la parte actora, que entiende como positiva una estructura familiar y matrimonial heterosexual, acentuando que es el sexo lo que define al hombre y a la mujer como tales y no su opción sexual, no ofrece esfuerzo entender que para la parte recurrente hay colisión con sus convicciones si se enseña a sus hijos a valorar positivamente cualquier otra opción sexual, de pareja o simplemente de estructura familiar. Cuestión diferente sería si sólo se les enseñase a respetar esas opciones. C) El Real Decreto 1467/2007, de 2 de noviembre, por el que se establece la estructura del Bachillerato y se fijan sus enseñanzas mínimas. En este caso, la parte actora argumenta que la asignatura busca conformar la conciencia moral de los alumnos y que sitúa al consenso como fuente de verdad, lo cual a su juicio incurre en un relativismo que rechaza. Al analizar la asignatura Filosofía y Ciudadanía, cuestiona el objetivo cuarto "Practicar y valorar el diálogo filosófico como proceso de encuentro racional y búsqueda colectiva de la verdad"; sin embargo, el diálogo que se propugna no es simple sino el filosófico, por lo que entender que tal método aboca al relativismo es discutible. Los contenidos de la asignatura no permiten entender que se enseñen cuestiones, materias, ideas o principios contrarios a la moral o ideología de la parte actora pues la impartición de conocimientos y la verificación de su asimilación (que no asunción) no es discutible (criterio 7). El criterio 8, sin embargo, es más delicado pues exige "reconocer y practicar las virtudes cívicas que posibilitan una convivencia democrática en el marco universal de los Derechos Humanos", cuando tal concepto, el de "virtudes cívicas" simplemente no aparece en el texto, ni siquiera en sus contenidos. Es decir; que se va a calificar a un alumno según reconozca o practique unas virtudes cívicas que no se sabe, a priori, cuáles son. Tal criterio es extremadamente vago e impreciso, no siendo ni susceptible de control ni, por tanto, exigible. Por último, el criterio de evaluación 9 es lo ya conocido y rechazado más arriba con ocasión de los otros Reales Decretos de contenidos de Primaria y ESO de "manifestando una actitud crítica ante todo intento de justificación de las desigualdades sociales o situaciones de discriminación"; es decir, valorar actitudes y no conocimientos. Octavo.—Sobre la discutida neutralidad de la asignatura Educación para la Ciudadanía. Efectividad del derecho reconocido en el artículo 27.3 de la Constitución Española. Estimación parcial del recurso. Lo hasta aquí expuesto nos permite afirmar sin ningún género de duda la intensa carga ética, moral e ideológica que incorpora la asignatura en su concepción, objetivos, contenidos y criterios de evaluación, y ello, además, de un modo concentrado o vertical, lo que sitúa la controversia en el genuino ámbito de aplicación del artículo 27.3 CE. El Pleno del Tribunal Supremo así lo reconoce al indicar, por ejemplo, que la asignatura se proyecta no sólo sobre los llamados valores morales subyacentes a los derechos y libertades fundamentales o que son corolario de los mismos, sino también a "esos otros valores" —distintos de los anteriores— que "deberán ser expuestos de manera rigurosamente objetiva, con la exclusiva finalidad de instruir o informar sobre el pluralismo realmente existente en la sociedad acerca de determinadas cuestiones que son objeto de polémica"; que el artículo 27.3 CE "sólo regirá para aquellos aspectos de la citada materia que incidan sobre problemas morales"; o que "cuando deban abordarse problemas de esa índole al impartir la materia Educación para la Ciudadanía —se refiere a cuestiones morales controvertidas—... es exigible la más exquisita objetividad y el más prudente distanciamiento". En este sentido la Sección Séptima de la Sala Tercera del Tribunal Supremo en su sentencia de fecha 5 de junio de 2009 vuelve a insistir en que "Sin embargo, dentro del espacio propio de lo que sean planteamientos ideológicos, religiosos y morales individuales, en los que existan diferencias y debates sociales, la enseñanza se debe limitar a exponerlos e informar sobre ellos con neutralidad, sin ningún adoctrinamiento, para, de esta forma, respetar el espacio de libertad consustancial a la convivencia constitucional". Así las cosas, cabe efectuar las siguientes consideraciones: a) Las sentencias del Pleno del Tribunal Supremo parten de una diferenciación fundamental para fijar los límites que tiene la actuación del Estado en materia educativa y que serviría para acotar el terreno propio en que rige la proscripción de adoctrinamiento que sobre él pesa por la neutralidad ideológica a que viene obligado. Para ello emplean diversas expresiones que definirían el espacio permitido de actuación, tales como: "valores morales subyacentes", "valores que constituyen el sustrato moral del sistema constitucional", "espacio ético común", "valores éticos comunes", "ámbito correspondiente a los principios y la moral común subyacente en los derechos fundamentales", "exigencias éticas (condiciones) indeclinables sobre las que descansa la convivencia civil", o "moralidad cívica... común a las que rigen en sociedades como la nuestra". Al entender de esta Sala no queda del todo claro si la ética o sustrato moral común es la que aparece recogida en las normas jurídicas vinculantes representadas principalmente por las que reconocen los derechos fundamentales (párrafo doce del fundamento de derecho sexto), lo que, lógicamente, permite su nítida identificación a los efectos de instrucción y formación que aquí nos ocupan, o si tales principios y moral es la que subyace en los derechos fundamentales (último párrafo del mismo fundamento), o son corolario de los mismos, en cuyo caso su concreta y explícita determinación exige una labor de búsqueda, por realizar —la indeterminación en los reglamentos de desarrollo de los supuestos valores éticos comunes es palmaria—, que va más allá de la mera formulación y expresión normativa del derecho fundamental en cuestión, labor de investigación plural en sus protagonistas —proyectos, textos, explicaciones— e incierta y jurídicamente insegura en su resultado, máxime si tenemos presente que las licenciaturas que permiten ser profesor de primaria, secundaria o bachiller no tratan —o no lo hacen con la suficiente profundidad— materias relacionadas con la enseñanza de derechos humanos, de derecho constitucional u organización jurídica del Estado u otros organismos jurídicos internacionales (ONU, Unión Europea, Consejo de Europa). El párrafo primero del fundamento duodécimo, al analizar el objetivo cuarto de la asignatura, reconoce esa labor de identificación —insistimos, futura por actualmente indeterminada— al señalar que "asumir y valorar positivamente los derechos y obligaciones derivados de ese documento, de la Constitución y del Estatuto de Autonomía, identificar los valores que los sustentan y utilizarlos como criterios para valorar éticamente las conductas sociales y colectivas y las realidades sociales, que es a lo que apunta ese objetivo, no implica fines de adoctrinamiento ni trasgresión del artículo 27.2 del texto fundamental", y más claramente si cabe el párrafo cuarto del fundamento decimoquinto cuando señala que "los contenidos que asignan esas disposiciones generales a la materia Educación para la Ciudadanía han de experimentar ulteriores concreciones a través del proyecto educativo de cada centro y de los textos que se utilicen, así, como, obviamente, de la manera en que se expongan". De hecho, aunque la dignidad de la persona pueda considerarse como valor sobre el que se articulan el resto de los derechos fundamentales, y como tal valor aparece reconocido por los textos que los recogen —así, el artículo 10.1 CE, como fundamento del orden político y de la paz social—, ya hemos expresado la dificultad para, a partir de este principio, poder encontrar una ética común a las que rigen en sociedades como la nuestra, máxime cuando, como pone de manifiesto el propio Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, que desarrolla la asignatura "Educación para la ciudadanía", las sociedades democráticas en las que vivimos son "plurales, complejas y cambiantes", y es que el mismo valor de dignidad de la persona —y consiguiente derecho a la vida, a la integridad física y moral, a la prohibición de penas o tratos inhumanos o degradantes o al principio de igualdad— da lugar, sin embargo, a distintos y en ocasiones contrapuestos tratamientos normativos en nuestro entorno sobre, entre otras cuestiones, la pena de muerte, cadena perpetua, eutanasia, derecho a la muerte digna, aborto, etc. Las serias dificultades de encontrar un espacio ético común, que por definición se presupondría indiscutible y de generalizado consenso en su fundamento y alcance, se reflejan en el propio texto constitucional cuando, tras reconocer el derecho fundamental a la vida y la abolición de la pena de muerte, a renglón seguido contempla la posible previsión de ésta por las leyes penales militares en tiempos de guerra (artículo 15.1 CE). Así pues, el concepto de "valores éticos comunes" dista mucho de ser pacífico, precisamente por la dificultad de hallar valores sobre los que exista un "generalizado consenso moral" y, en todo caso, algunos de los que parecerían deducirse de la asignatura cuestionada no son aceptados por los recurrentes, que no olvidemos actúan en el legítimo ejercicio de su libertad ideológica proyectada sobre la educación de sus hijos. b) Aunque se admitiera dialécticamente aquélla diferenciación, del tenor literal del artículo 27.2 de la CE ("La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana en el respeto a los principios democráticos de convivencia y a los derechos y libertades fundamentales") podría no deducirse la distinción que de ella extrae el Pleno entre la mera instrucción, información, difusión o transmisión cuando va referida a "esos otros valores" —distintos a los que conformarían el espacio ético común—, y la exposición en términos de promover la adhesión a los mismos, de fomentar sentimientos y actitudes que favorezcan su vivencia práctica, cuando se proyecta sobre los valores morales subyacentes de los derechos fundamentales. Tampoco queda definitivamente despejado en la sentencia mayoritaria del Pleno si se exige o no dicha adhesión, pues se afirma que si bien "...en general, en los textos educativos se habla, también, de aptitudes, actitudes, habilidades y destrezas", sin embargo, añade "Esto no supone, claro está, que la evaluación dependa de la adhesión a principios o valores", y que "los reglamentos no erigen en factor de calificación del alumno que profese o no profese una fe determinada, ni que acepte internamente como éticamente superiores a cualesquiera otros los valores constitucionales"; por otro lado, el último párrafo del fundamento duodécimo parece negar, por mención expresa a las normas jurídicas —lo que, en realidad, transformaría la asignatura en otra de enseñanza de derecho y doctrina constitucional— tanto la propia ética subyacente a los derechos fundamentales como la adhesión a la misma, pues señala que "No advertimos, pues, en este punto el adoctrinamiento del que se nos habla, ya que el fin perseguido con la enseñanza de esta materia es que los alumnos conozcan, comprendan y respeten los valores en cuestión y sean capaces de comportarse en la vida pública con arreglo a las normas jurídicas que los expresan. No se busca en cambio, que los acepten en el fuero interno como única y exclusiva pauta a la que ajustar su conducta ni que renuncien a sus propias convicciones". A este respecto conviene insistir que el texto constitucional, al referirse al ámbito específico de la educación, emplea el término de respeto a aquellos principios y derechos, y que ni siquiera respecto de la democracia, como principio de todos compartido y mencionado en la Declaración Universal de los Derechos Humanos o en la Constitución Española de 1978, se puede proclamar su susceptibilidad de adoctrinamiento o de promoción de su adhesión. Así lo expresó recientemente nuestro Tribunal Constitucional cuando advirtió que un modelo de "democracia militante" (un modelo en el que se imponga no ya el respeto sino la adhesión positiva al ordenamiento y en primer lugar a la constitución, v. STC 48/2003) no es lo que establece nuestra Constitución, surgiendo así —añade esta Sala y Sección— con pleno vigor la garantía de los artículos 27.3 de la Constitución Española; 18 del Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos de 1966; 26 de la Declaración Universal de los Derechos Humanos; 13 del Pacto Internacional de Derechos Económicos Sociales y Culturales; 5 de la declaración de la Asamblea General de las Naciones Unidas, sobre eliminación de todas formas de intolerancia y discriminación fundadas en la religión o convicciones de 25 de noviembre de 1981; 2 del protocolo adicional I al Convenio Europeo de 1950 para la Protección de los Derechos Humanos y las Libertades Fundamentales, y Ley Orgánica 2/2006 (LOE) o a la LOCE, y a otras normas que reconocen esta garantía constitucional, garantía que es, no lo olvidemos, preferente. En este sentido el Tribunal Europeo de Derechos Humanos ha reconocido, entre otras, en su sentencia de 29 de junio de 2007 (Caso Folguero y otros C/Noruega) que "es en el cumplimiento de un deber natural hacia los hijos —respecto de los cuales los padres son los primeros responsables en su "educación y enseñanza"— donde los padres pueden exigir al Estado el respeto a sus convicciones religiosas y filosóficas. Su derecho se corresponde con una responsabilidad estrechamente ligada al disfrute del ejercicio del derecho a la educación"; no en vano el artículo 154.1 del Código Civil desde su primera redacción asume este deber natural a que se refiere el Tribunal Europeo de Derechos Humanos al incluir entre los deberes y facultades de la patria potestad la educación y formación integral de los hijos. Ha de reseñarse que el Comité de Derechos Humanos el 30 de julio de 1993, al comentar el artículo 18 del Pacto Internacional de Derechos Civiles realizó una interpretación de este párrafo en la Observación general 22 en el sentido de considerar "que la educación obligatoria que incluya el adoctrinamiento en una religión o unas creencias particulares es incompatible con el párrafo 4 del artículo 18, a menos que se hayan previsto exenciones y posibilidades que estén de acuerdo con los deseos de padres o tutores". Tanto el Real Decreto 1631/2006 como el 1513/2006 afirman que los valores universales y los derechos y deberes contenidos en la Declaración Universal de los Derechos Humanos y en la Constitución Española constituyen el referente ético común, afirmación reglamentaria, por lo expuesto, extremadamente dura respecto de la cual la parte actora tiene legítimo derecho a manifestar su oposición. Y si se admitiera que el Estado puede imponer como criterio de evaluación la adhesión a esos valores —si es que pudieran quedar inequívocamente determinados en su fundamento y alcance—, en expresión de la STC 141/2000 se estaría vulnerando el "ámbito de actuación constitucional inmune a la coacción estatal" o, desde el punto de vista de los padres recurrentes, el Estado estaría penetrando en "una órbita de libertad privada", realizando formaciones ideológicas imperativamente predispuestas, lo que no permite el artículo 27.3 CE78. (v. ATC nº 276/83 de 8 de junio). Es más, el RD 1513/2006, al desarrollar lo que entiende por competencia social y ciudadana afirma, literalmente "... La dimensión ética de la competencia social y ciudadana entraña ser consciente de los valores del entorno, evaluarlos y reconstruirlos afectiva y racionalmente para crear progresivamente un sistema de valores propio y comportarse en coherencia con ellos", término este, reconstrucción y nueva creación progresiva de valores, que supone nada menos que donde había unos valores ya construidos —provenientes del ámbito familiar, como núcleo primario de socialización—, se proceda a sustituirlos por otros de nuevo cuño. Esta expresión reglamentaria, siquiera considerada a título de anécdota, denota un marcado fin de adoctrinamiento. c) Aceptando como es lógico que el derecho de los padres recogido en el artículo 27.3 CE ("Los poderes públicos garantizan el derecho que asiste a los padres para que sus hijos reciban la formación religiosa y moral que esté de acuerdo con sus propias convicciones"), como los demás derechos fundamentales, no es un derecho absoluto, sin embargo, de su literalidad quizá no se deduce la interpretación restrictiva que el Pleno efectúa, ya que: (1) la sentencia que venimos analizando parece limitar el ámbito de aplicación de este derecho únicamente sobre "el mundo de las creencias y de los modelos de conducta individual" —"opciones morales esencialmente personales"—, por contraposición a la moral común subyacente en los derechos fundamentales, diferenciación que, sobre la base incuestionable e incuestionada del respeto a estos derechos, no resultaría del texto constitucional y es que, de un lado, las "propias convicciones" a que se refiere el precepto son, por definición, esencialmente personales e individuales y, de otro, las convicciones pueden y de hecho se proyectan tanto sobre el ámbito del comportamiento individual como del ámbito colectivo o de comunidad. La restricción se acentúa respecto de dicha esfera (individual) al afirmar que "cada persona es libre de elegir para sí y de transmitir a sus hijos", cuando, sin embargo, el derecho que reconoce el artículo 27.3 CE no es —sólo y por supuesto— el de los padres a dar o transmitir a sus hijos en el ámbito familiar una formación moral de acuerdo con sus convicciones, sino el de que sus hijos reciban —de otros, en este caso, del sistema educativo— dicha formación; y (2) la indiscutible imposibilidad material de garantizar tal derecho desde un punto de vista positivo, es decir, de "que en todos y cada uno de los puntos del territorio nacional existan colegios o centros de enseñanza que respondan a las preferencias religiosas y morales de todos y cada uno de los padres españoles, pues eso sería tanto como exigir la existencia de cientos, miles o millones de colegios, tantos cuantos progenitores con ideas religiosas o morales distintas existan en una localidad determinada" (STS de 30 de junio de 1994), sin embargo, y para no dejarlo vacío de contenido, no impide su garantía desde una vertiente digamos negativa, esto es, la del derecho de los padres a que sus hijos no reciban una formación religiosa o moral que no esté de acuerdo con sus propias convicciones, lo que guarda congruencia con lo que seguidamente reiteramos; d) En efecto, ya expusimos nuestro parecer de que el artículo 27.3 CE no sólo se limita a reconocer el derecho fundamental expresado, sino que, además —es decir, al margen de la tutela judicial efectiva que se predica de todos los derechos fundamentales—, contiene un mandato singular dirigido a los poderes públicos —entiéndase Administración educativa— en orden a su específica garantía, lo que sin duda ha de hacerse efectivo a través del único mecanismo posible, esto es, el de la objeción de conciencia, exención o dispensa, no previsto siquiera parcialmente y que, por mor del mandato directo de protección constitucional y de remoción ex artículo 9.2 CE de los obstáculos que impidan o dificulten su plenitud, esta Sala estima viene obligada a amparar. A nuestro entender, y aparte de lo ya expuesto sobre la limitación en la STS de 30 de junio de 1994 a su mera protección indirecta a través de otros derechos, la sentencia de 11 de febrero de 2009 abocaría a los padres a adoptar una alternativa de defensa jurídica en orden a la efectividad del derecho previsto en el artículo 27.3 CE, digamos, extrema, pues: o bien (1) han de promover judicialmente la ilegalidad de la asignatura para todo el territorio nacional y para todos los padres, pues tal derecho les "permite pedir que se anulen las normas reguladoras de una asignatura obligatoria en tanto en cuanto invadan el derecho de los padres a decidir la enseñanza que deben recibir sus hijos en materia religiosa o moral; pero no permite pedir dispensas o exenciones", cuando, sin embargo, en ninguno de los casos resueltos por el Tribunal Constitucional en materia de objeción de conciencia —prestación militar, por supuesto, pero tampoco para la prácticas interrruptivas del embarazo o procesiones religiosas con participación de militares o policías— se ha suscitado la necesidad de desterrar definitivamente del ordenamiento jurídico tales actuaciones, cuya general validez o vigencia es lo que, precisamente, justifica el individual ejercicio a la objeción; o bien (2) les remite a la impugnación, también judicial, de cada actuación en particular, ya que, dice el Pleno, la preservación de los derechos fundamentales de los artículos 16.1 y 27.3 les legitimaría para exigir "la adopción por los Tribunales de lo Contencioso Administrativo de cuantas medidas fuesen necesarias para el cese inmediato de esa actividad" caso de que se demostrara que las enseñanzas controvertidas incurren en un adoctrinamiento incompatible con las responsabilidades que el artículo 27.2 de la Constitución atribuye al Estado en la educación, añadiendo que cuando "proyectos, textos o explicaciones incurran en tales propósitos desviados de los fines de la educación, ese derecho fundamental les hace acreedores de la tutela judicial efectiva, preferente y sumaria que han de prestarles los Tribunales de lo Contencioso Administrativo, los cuales habrán de utilizar decididamente, cuando proceda, las medidas cautelares previstas en la Ley de la Jurisdicción para asegurar que no pierdan su finalidad legítima los recursos que se interpongan". Como vemos, nuestro Alto Tribunal remite aquí de nuevo a los padres al ámbito general de la tutela judicial, tornando ineficaz el mandato específico de garantía dirigido a los poderes públicos y obligando además a aquéllos a permanecer en una situación, por así decirlo, de constante alerta en cada curso y para cada hijo, y respecto de cada proyecto educativo, cada texto y —sin perjuicio de la dificultad de prueba, pues son los menores y no los padres los que reciben la clase— respecto de cada explicación, lo que quizá no se compadece con la seguridad jurídica que garantiza el artículo 9.3 CE, máxime si tenemos presente que la asignatura viene conformada en muchos casos a través de contenidos abstractos, indeterminados y no determinables de antemano —vgr. prejuicios o estereotipos, sólo explicitados, definitivamente, tras la exposición de la materia por el profesor—, haciendo imposible, o al menos extremadamente dificultoso, el real control de los padres respecto de dichos contenidos; y e) En definitiva, la intensa carga ética, moral e ideológica de la asignatura discutida, que emplea conceptos difusos e indeterminados pero con virtualidad bastante como para propiciar y producir el efecto indeseable de incidir en la privacidad e intimidad de los alumnos en plena fase de formación y ello con arreglo a unos autocalificados valores éticos comunes tributarios de una voluntarista labor de identificación y concreción —que, por incierta, cuestiona su invocado generalizado consenso— que en cualquier caso los padres recurrentes no comparten; su carácter obligatorio, concentrado y vertical, superando la transversalidad multidisciplinaria hasta ahora imperante; el confesado propósito de reconstrucción de valores en orden a la influencia en los comportamientos y actitudes, habilidades y destrezas de los menores —conciencias, sentimientos, relaciones interpersonales y emociones afectivo sexuales—, que serán evaluados en tal sentido; la indiscutible seriedad en el planteamiento del conflicto por los recurrentes, se compartan o no sus razones; y aún las significativas reservas y advertencias del Pleno del Tribunal Supremo respecto de proyectos educativos, libros de texto y explicaciones, con continuas llamadas a la más rigurosa y exquisita objetividad, prudente distanciamiento, neutralidad, respeto al pluralismo y exposición crítica de la materia a fin de evitar el deslizamiento hacia el adoctrinamiento, proselitismo o captación de voluntades de los alumnos en relación con cuestiones morales controvertidas sobre las que no exista un generalizado consenso en la sociedad española —reservas y advertencias por sí solas expresivas de la realidad y gravedad del conflicto, en modo alguno artificioso—, son razones todas ellas, no valoradas aisladamente sino en conjunto, más allá del mayor o menor acierto de la concreta terminología utilizada, las que llevan a esta Sala a apreciar el riesgo exorbitante, que los padres no vienen obligados jurídicamente a soportar ni a esperar se cristalice, de invasión, injerencia o inmisión en la esfera de privacidad que el artículo 27.3 CE les reserva en cuanto a la formación religiosa y moral de sus hijos, lo que les hace acreedores del derecho a que éstos se vean dispensados ex artículo 27.3 CE de cursar la asignatura, sin consecuencias desfavorables para ellos. Por lo demás, y como ya se anticipó, se considera improcedente, por innecesario, plantear cuestión alguna de inconstitucionalidad o ilegalidad y es que, dada la naturaleza eminentemente personal y subjetiva de los derechos fundamentales que los recurrentes invocan —libertad ideológica versus derecho a que sus hijos reciban una formación religiosa y moral de acuerdo con sus convicciones—, que atañe al núcleo más íntimo y familiar de las creencias y valores, este conflicto que los actores plantean como propio por estimarse afectados de forma individual no puede ni debe trasladarse o repercutirse sobre el resto de los padres que no se consideran lesionados en sus propias creencias, siendo precisamente el ejercicio individual del derecho a la objeción de conciencia —traducido en el ámbito educativo en la dispensa o exención de cursar la asignatura— el mecanismo proporcionalmente adecuado y suficiente para hacer efectiva la garantía prevista en el artículo 27.3 CE. Último.—De conformidad con lo establecido el artículo 139 de la LJCA de 1998, no apreciándose mala fe o temeridad en ninguna de las partes del presente recurso, considera esta Sala procedente no hacer pronunciamiento alguno respecto de las costas procesales originadas en el presente recurso. VISTOS los artículos citados y demás de general y pertinente aplicación, FALLAMOS Con desestimación de los óbices formales alegados por la Administración General del Estado y la Junta de Castilla y León, estimar parcialmente el recurso contencioso-administrativo número 2546/08 seguido por los trámites especiales y preferentes del Título V, Capítulo I de la LJCA (Procedimiento para la Protección de los Derechos Fundamentales de la Persona) interpuesto por D.ª Benita representada por la Procuradora Sra. D.ª Beatriz Moreno García-Argudo y defendida por el Letrado Sr. Ramos Vega, contra la Orden de 6 de agosto de 2008 del Consejero de Educación por la que deniega la solicitud de objeción de conciencia respecto de su hija María para cursar las asignaturas de Educación para la Ciudadanía declarando: Primero.—La nulidad radical del acto impugnado, por vulneración de los artículos 16 y 27.3 de la Constitución Española de 1978, quedando sin efecto jurídico alguno. Segundo.—Reconocer el derecho de la parte actora a que su hija María sea exonerada de cursar las asignaturas conocidas comúnmente como Educación para la Ciudadanía, sin que esta dispensa pueda tener consecuencia negativa alguna a la hora de promocionar de curso y/o obtener los títulos académicos correspondientes. Tercero.—Desestimar las demás pretensiones deducidas por la parte actora. Cuarto.—No hacer expresa imposición de costas procesales. Llévese testimonio de esta resolución a los autos principales, dejando el original en el libro correspondiente. Así por esta nuestra sentencia, lo pronunciamos, mandamos y firmamos. VOTO PARTICULAR Voto particular que formula la Magistrada Ilustrísima Sra. Doña María Antonia Lallana Duplá a la sentencia recaída en el recurso número 2546/08. Con el mayor respeto por el parecer mayoritario expresado en la sentencia me creo, no obstante, obligada a formular el mío discrepante, en este voto particular, en ejercicio de la facultad establecida en el artículo 260 de la LOPJ, exponiendo al efecto que, en mi criterio debería haber sido el contenido de la sentencia: ANTECEDENTES DE HECHO Único.—Se aceptan y se dan por reproducidos, los contenidos en la sentencia.FUNDAMENTOS JURÍDICOS Primero.—Doña Benita interpone recurso contencioso administrativo especial de protección jurisdiccional de los derechos fundamentales de la persona regulado en los artículos 114 y siguientes de la LJCA, contra la Orden de 6 de agosto de 2008 de la Consejería de Educación de la Junta de Castilla que resuelve denegar la solicitud de objeción de conciencia para cursar las asignaturas de "Educación para la Ciudadanía" respecto de su hija menor de edad María.La parte recurrente solicita que se dicte sentencia por la que estimando íntegramente el presente recurso anule y deje sin efecto la resolución recurrida, reconozca el derecho de esta parte a ejercer el derecho de objeción de conciencia frente a la materia denominada genéricamente Educación para la Ciudadanía y declare a su hija exento/a de cursarla, de asistir a sus clases y de ser evaluada, sin que ello pueda tener consecuencia negativa alguna a la hora de promocionar de curso y/o obtener los títulos académicos correspondientes. La cuestión litigiosa a resolver por consiguiente en el presente recurso contencioso administrativo consiste en determinar si la desestimación de la solicitud de objeción de conciencia a la asignatura de Educación para la Ciudadanía solicitada por la actora respecto de su referida hija menor es ajustada a derecho. En su demanda comienza el apartado de Hechos exponiendo: 1) Que presentó escrito dirigido a la Consejería de Educación solicitando el derecho de objeción de conciencia frente al conjunto de asignaturas englobadas en la denominación "Educación para la Ciudadanía", exponiendo que "por razones de conciencia, he decidido que mi hijo/hija no curse las citadas asignaturas, amparándome en el derecho fundamental a la libertad ideológica reconocida en el artículo 16 de la Constitución Española, y en mi condición de titular del derecho a decidir la formación moral de mis hijos, de conformidad con el artículo 27.3 de la Constitución Española. La presente objeción de conciencia se formula exclusivamente contra los Reales Decretos que regulan estas asignaturas, y no contra el centro educativo de mis hijos ni su profesorado. Asimismo le comunico mi completa disposición para que mi hijo/hija pueda realizar alguna actividad sustitutoria de la mencionada asignatura siempre que se ajuste a los objetivos de la educación que pretendo proporcionarle." 2) Con fecha 6 de agosto de 2008 el Consejero de Educación dictó resolución en la que se acuerda desestimar lo interesado por la parte recurrente. 3) Los objetivos, criterios y contenidos de dichas asignaturas están contenidos en los siguientes Reales Decretos: Real Decreto 1513/2006 para Educación Primaria, 1631/2006 para Educación Secundaria Obligatoria y Real Decreto 1467/2007 para Bachillerato, siendo desarrollados por respectivos reglamentos regionales, siendo los contenidos mínimos y básicos de las asignaturas contenidas en tales reglamentos vinculantes para las Comunidades Autónomas y centros docentes (artículo 6.2 de la LOE). Las Comunidades Autónomas pueden desarrollar esos contenidos básicos de las enseñanzas mínimas pero requerirán el 65% de los horarios escolares para las comunidades autónomas que no tengan lengua cooficial. Los centros docentes solamente pueden desarrollar y completar el currículo en las diferentes etapas y ciclos pero no modificarlo ni reducirlo (artículo 6.4 de la LOE). 4) A continuación expone las razones por las que formula su objeción de conciencia y los contenidos de Educación para la Ciudadanía que chocan frontalmente con las convicciones en las que —bajo el amparo del artículo 27. 3 de la Constitución Española— desean formar a sus hijos. Dice que la Educación para la Ciudadanía en el sistema escolar español, está concebida como un instrumento pedagógico que pretende construir una conciencia moral y cívica obligatoria, sobre la base de un concreto referente común ético. Este objetivo aparece explícitamente expuesto en los Reales Decretos que regulan el currículo de la materia; cita contenidos concretos de los Reales Decretos que a su juicio recogen el objetivo de formar la conciencia moral del alumno. Expone que además el desarrollo y expresión de los sentimientos, las emociones, la educación afectiva emocional, la identidad y autonomía personal, se incluyen entre los objetivos y contenidos de la materia tanto en la Educación Primaria como en la Educación Secundaria Obligatoria. Dice que en los Reales Decretos se impone una formación moral, un sistema de valores éticos que han de presidir la conducta del alumno en todos los ámbitos de la vida y que afectan a todos los aspectos de la personalidad desde los más íntimos, como las emociones o los afectos, hasta las relaciones interpersonales y sociales, pero que responden a una concreta ideología y parte de unos presupuestos antropológicos que chocan abiertamente con otras antropología, como la antropología cristiana. Para descubrir las claves ideológicas de la materia, y la formación moral concreta que se pretende transmitir a los escolares, y que resulta contraria a las convicciones profundas de los actores, resulta necesario realizar un análisis del currículo (objetivos, contenidos y criterios de evaluación) de la materia por los tres Reales Decretos por los que se establecen las enseñanzas mínimas obligatorias en las distintas etapas educativas. A continuación analiza con detalle las normas citadas que establecen los contenidos mínimos de la asignatura para comprobar que las mismas corroboran la pretensión conformadora de la conciencia moral de los alumnos con la imposición de una determinada ética que resulta contraria a las ideas, creencias y convicciones de la parte recurrente. Estudia la configuración de la materia Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos en Educación Primaria. 4.1) Indica que en Educación Primaria, el Anexo II del Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre desarrolla cuáles son los objetivos, contenidos, y criterios de evaluación de la asignatura Educación para la Ciudadanía y los derechos humanos, que debe impartirse en uno de los dos cursos del tercer ciclo de la etapa (artículo 18. 3 de la LOE) es decir a alumnos de quinto o sexto de primaria (aproximadamente entre 10 y 11 años). Se afirma en el Real Decreto que el aprendizaje de este área "va más allá de la adquisición de conocimientos, para centrarse en las prácticas escolares que estimulan el pensamiento crítico y la participación, que facilitan la asimilación de los valores en los que se fundamenta la sociedad democrática, con el objeto de formar futuros ciudadanos responsables, participativos y solidarios". Al establecer las enseñanzas mínimas, el Real Decreto estructura la regulación de cada materia en cuatro apartados: la contribución del área al desarrollo de las competencias básicas, los objetivos, contenidos y los criterios de evaluación. Pasando la parte recurrente a exponer como está, a su juicio, desarrollada la Educación para la Ciudadanía y los derechos humanos en esa etapa de Educación Primaria. 4.2) En Educación Secundaria Obligatoria la materia ha sido objeto de desarrollo por el Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que el Gobierno ha establecido las enseñanzas mínimas en esta etapa. Se expone que el Anexo II dedica varios párrafos a justificar la Educación para la Ciudadanía y su currículo. En esta presentación general, el Real Decreto establece que la Educación para la Ciudadanía tiene como objetivo, en esta etapa, "favorecer el desarrollo de personas libres e integradas a través de la consolidación de la autoestima, la dignidad personal, la libertad y la responsabilidad y la formación de futuros ciudadanos con criterio propio, respetuoso, participativos y solidarios, que reconozcan sus derechos, asuman sus deberes y desarrollen hábitos cívicos para que puedan ejercer la ciudadanía de forma eficaz y responsable". Para lograr este complejo y ambicioso objetivo se aclara que en el currículo "se profundizan los principios de ética personal y social y se incluyen entre otros contenidos los relativos a las relaciones humanas y a la educación afectivo-emocional, los derechos, deberes y libertades que garantizan los regímenes democráticos, las teorías éticas y los derechos humanos como referencia universal para la conducta humana, los relativos a la superación de conflictos, la igualdad entre hombres y mujeres, las características de las sociedades actuales, la tolerancia y la aceptación de las minorías y de las culturas diversas". Éstos contenidos no se presentan de un modo cerrado y definitivo, haciendo de los centros y las aulas "espacios en que se practique la participación, la aceptación de la pluralidad y la valoración de la diversidad que ayuden a los alumnos y alumnas a construirse una sociedad moral y cívica acorde con las sociedades democráticas, plurales, complejas y cambiantes en las que vivimos". La Educación para la Ciudadanía está configurada en esta etapa, por dos materias: la Educación para la Ciudadanía y los derechos humanos, que se imparte en uno de los tres primeros cursos y la Educación ético-cívica, de cuarto curso, pero ambas se estructuran en varios bloques "que van de lo personal y lo más próximo a lo global y más general..." siendo común a ambas materias "partir de la reflexión sobre la persona y las relaciones interpersonales" así como "el conocimiento de la reflexión sobre los derechos humanos". En el Anexo I del Real Decreto el Gobierno regula las Competencias Básicas de las distintas materias, y se expresa con claridad la dimensión ética de esta competencia (lo que la norma llama "competencia social y ciudadana"), que entra dentro de la formación moral de los alumnos ya que "entraña ser consciente de los valores del entorno, evaluarlos y construirlos afectiva y racionalmente para crear progresivamente un sistema de valores propios y comportarse en coherencia con ellos al afrontar una decisión o un conflicto". Manifestando la parte que es inaceptable lo que señala a continuación el Real Decreto para explicar el planteamiento desde que debe realizarse esa evaluación y construcción afectiva y en base a qué tipo de ética los alumnos deben crear ese sistema de valores: "Ello supone entender que no toda posición personal es ética si no está basada en el respeto principios o valores universales como los que encierra la Declaración Universal de Derechos Humanos... en síntesis, esta competencia supone comprender la realidad social en que se vive, afrontar la convivencia de los conflictos empleando el juicio ético basado en los valores y prácticas democráticas". El Real Decreto define 13 objetivos comunes a las dos asignaturas que persiguen no sólo el conocimiento de los valores consagrados a la Constitución y los textos internacionales, como ha exigido el dictamen del Consejo de Estado, o los sistemas e instituciones políticas democráticas, sino que incluyen entre los objetivos los valores y principios éticos, los sentimientos, las emociones, etc., que configuran a la materia, como una asignatura —en realidad dos— organizada como una doctrina sobre el hombre y los principios y valores éticos que han de presidir su conducta en todos los ámbitos de la vida. Cita la actora a continuación diversos objetivos comunes que a su juicio persiguen conformar la conciencia de los alumnos en unos determinados valores, y resalta que los valores en que se fundamentan la Declaración Universal de los Derechos Humanos y nuestra Constitución, lo son como inspiradores e interpretadores de normas jurídicas, cuyo valor positivo a estos efectos es innegable, pero que no están configurados como valores constitutivos de la formación de la conciencia de las personas. Recoge a continuación los criterios de evaluación de la materia. Por lo que respecta a la Educación ético-cívica, de cuarto curso de la Educación Secundaria Obligatoria, se explica que "el estudio de los Derechos Humanos desde la perspectiva ética y moral lleva al alumnado a la comprensión de los fundamentos morales de la convivencia... para la construcción de una ética común". Hace una reseña de los contenidos de la materia y de los criterios de evaluación y concluye que de la exposición de los contenidos y los criterios de evaluación de las dos materias que se imparten en la Educación Secundaria Obligatoria se deduce que en esta etapa educativa, la Educación para la Ciudadanía no persigue solamente ofrecer a los alumnos una formación jurídica y política sobre los valores, derechos e instituciones consagrados en la Constitución y en los documentos internacionales, como exigía el Dictamen del Consejo de Estado sino que, principalmente, la materia está concebida y organizada como una doctrina general sobre el hombre, en su dimensión personal e íntima y social, que parte de una concreta antropología, y persigue sin ambages la implantación (o construcción) de una ética común, basada en unos principios éticos y morales que han de regir la conducta humana y presidir todos los ámbitos de la vida y que tienen como referente la Declaración Universal de los Derechos Humanos y la Constitución española. 4.3) En los estudios de Bachillerato el artículo 34.6 de la L.O.E. incluye, entre las materias comunes que deben cursarse en todas las modalidades de Bachillerato, la Filosofía y ciudadanía, cuyas enseñanzas mínimas han sido establecidas por el Gobierno y articuladas por Real Decreto 1467/2007, de dos de noviembre. La materia pretende ser, según esa norma, por una parte, una introducción a la filosofía y a la reflexión filosófica, y por otra, "continuando el estudio de la ciudadanía planteado en la etapa obligatoria, pretende retomar lo que es la Ciudadanía y reflexionar sobre su fundamentación filosófica", para "el estudio de las distintas dimensiones del ser humano... abriendo paso a las distintas antropologías, las diferentes concepciones filosóficas del ser humano llevadas a cabo a lo largo de la historia del pensamiento"... Subraya el Real Decreto, "las bases psicológicas, sociológicas, legales y morales sobre las que se construye la vida en común dan paso al estudio de los distintos tipos de vida en sociedad y, a partir de ahí, de la aparición del Estado, de sus formas y de las características que defienden el Estado democrático y de derecho. A continuación expone diversas de las capacidades, contenidos y criterios de evaluación de la materia de la Filosofía y ciudadanía. 5) En síntesis, concluye que de la configuración normativa de la de Educación para la Ciudadanía en el sistema escolar español, y en concreto del desarrollo del currículo (objetivos, contenidos mínimos obligatorios, criterios de evaluación) en las distintas etapas educativas, aunque sobre todo en la Educación Secundaria Obligatoria, pueden advertirse marcados aspectos que implican una formación de la conciencia moral de los alumnos, impuesta de forma obligatoria por el Estado, que evidencia un adoctrinamiento de los alumnos, lo que resulta inaceptable, en un Estado ideológicamente neutral como el nuestro. Expone que del análisis de los Reales Decretos, por los que se establecen las enseñanzas mínimas de la Educación para la Ciudadanía en las distintas etapas educativas se deduce que no nos encontramos ante una materia neutra, objetiva y pluralista, sino que lleva implícita una importante carga ideológica y moral, que implica un adoctrinamiento claro de los alumnos, en una determinada concepción ideológica y concreta antropología que son contrarias a las condiciones morales en que los recurrentes han decidido educar a sus hijos. Los aspectos más significativos de esa concreta ideología y antropología en la que se apoya la Educación para la Ciudadanía y con la que se pretende formar la conciencia moral de los alumnos y que es contraria a las personales convicciones de los actores son las siguientes: 1) Se da por supuesta una ética cívica, distinta de la ética personal, lo que implica una toma de postura concreta que afecta al concepto mismo de ética. Se infringe así el derecho de los padres a escoger el tipo de educación que debe darse a sus hijos y el derecho de éstos a ser educados en la cultura de los padres con la consiguiente injerencia en la vida privada de las familias. 2) Se impone unas determinadas fuentes morales y confunde la ética y la moral con el derecho. 3) Los derechos y valores que constituyen ese referente ético común no dimanan de la propia naturaleza humana ni se apoyan en la ley natural, y tampoco tienen carácter permanente o inmutable, sino que se presentan como "conquistas históricas inacabadas", derivando hacia el relativismo moral. 4) La concepción ética que se propone está impregnada de la denominada ideología de género, lo que se pone de manifiesto con el constante uso de la terminología que le es propia. 5) Se presenta al Estado como educador en valores y virtudes cívicas, suplantando claramente a las familias que son quienes deben elegir los valores y las convicciones morales en la que se han de educar a sus hijos. 6) En consecuencia con lo anterior la ética que se propone es contraria al pluralismo. Por ultimó al referirse a los Fundamentos de Derecho alude a: 1) Que la resolución de la Administración, al desestimar la objeción de conciencia, comporta la imposición de unas normas que infringen de forma actual e inmediata, el derecho de los padres a elegir para sus hijos la educación religiosa y moral que esté de acuerdo con sus convicciones (artículo 27. 3 de la Constitución española) y la libertad ideológica y religiosa (artículo 16 de la Constitución española). La Educación para la Ciudadanía tal como está configurada por los Reales Decretos implica la imposición obligatoria de una formación moral e ideológica adoctrinadora, no neutra y no elegida libremente por los padres. Los padres son los titulares exclusivos del derecho que sus hijos sean educados en una formación religiosa y moral que esté de acuerdo con sus propias convicciones (artículo 27. 3 de la Constitución Española). Por tanto, cualquier acto de intromisión del Estado en dicho ámbito exclusivo y excluyente de decisión en la educación moral o religiosa es inconstitucional porque el Estado es manifiestamente incompetente en la materia. El principio de no confesionalidad del Estado (artículo 16. 3 de la Constitución) obliga a éste a no adoctrinar, es decir, a no asumir como oficial ninguna doctrina ética, religiosa, moral o humanista, ni transmitirla mediante el sistema público educativo, el cual está sometido al deber de neutralidad. Expone que la Constitución española en el artículo 27.3 reconoce el derecho de los padres a que sus hijos reciban la formación religiosa moral y filosófica que esté de acuerdo con sus propias convicciones, este derecho implica en su dimensión positiva, que los padres tienen derecho a elegir para sus hijos tanto dentro como fuera del ámbito escolar, la educación religiosa y moral que esté de acuerdo con sus propias convicciones. Razona que al tratarse de un derecho fundamental, la interpretación del artículo 27. 3 de la Constitución debe hacerse de conformidad con la Declaración Universal de Derechos Humanos y los tratados y acuerdos internacionales sobre la materia ratificados por España (artículo 10. 2 de la Constitución) que, una vez publicados oficialmente, forman parte de nuestro ordenamiento interno (artículo 96.1). Alude a los derechos educativos recogidos en el artículo 26 de la Declaración Universal de Derechos Humanos, en el artículo 18 del Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos, en el artículo 13 del Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales, el artículo 2 del Convenio Europeo para la protección de los derechos humanos y las libertades fundamentales en cuanto hace referencia al derecho a la educación y a la jurisprudencia del Tribunal Europeo de Derechos Humanos que se refiere al deber de neutralidad del Estado y a la prohibición de adoctrinamiento, y alude a las sentencias del referido Tribunal, dictadas en los asuntos Folguero y otros contra Noruega, de 29 de junio y Hasan y Eylem Zengin contra Turquía de 9 de octubre, ambas de 2007. En conclusión, dice que parece evidente que en el caso concreto de la Educación para la Ciudadanía, la programación de la enseñanza tal como se ha llevado a cabo por el ejecutivo, vulnera el derecho fundamental de los padres a elegir para sus hijos la educación moral que esté de acuerdo con sus propias convicciones, que está concebido como un derecho de carácter preferente, garantizado tanto por la Constitución española como por los convenios y tratados internacionales ratificados por España. 2) Señalan que la objeción de conciencia formulada por la parte recurrente cumple con todos los requisitos establecidos para ser admitida, entendiendo que su ejercicio no atenta en absoluto contra el interés público ni conculca derechos de terceros, estando amparado el derecho de los actores por los artículos 27. 3 de la Constitución española, 16 de la Constitución española, 10.1 de la Constitución española, 1.1 de la Constitución española y 15 de la Constitución española. Expone que debe tenerse en cuenta que el ejercicio de este derecho a la objeción de conciencia no puede tener ninguna consecuencia negativa ni para los padres ni para el alumno así su hijo debe ser eximido de asistir a las clases en las que se imparta esta asignatura, sin que ello suponga menoscabo alguno su expediente académico. 3) Expone la que entiende correcta interpretación del artículo 27.2 de la Constitución que ha de hacerse en relación con el artículo 1.1 de la misma. Recoge la jurisprudencia del Tribunal Constitucional y del Tribunal Supremo que entiende aplicable. 4) Como último argumento jurídico expone que de acuerdo con lo previsto en el artículo 26 de la LJCA, al interponerse este recurso debe entenderse impugnado indirectamente el contenido de los Reales Decretos 1513/2006, 1631/2006 y 1767/2006, por los que se regulan las enseñanzas mínimas de la materia denominada genéricamente Educación para la Ciudadanía, en tanto que tales disposiciones generales no son conformes a derecho. Añade que se debe considerar impugnación indirecta, prevista en el citado artículo 26, por haberse dirigido la acción contra un acto administrativo de aplicación de dichas disposiciones generales fundada en que éstas no son conformes a derecho. Por todo lo expuesto la parte actora entiende que la resolución recurrida vulnera los derechos fundamentales invocados, es contraria a derecho y por tanto debe ser anulada, procediendo reconocer el derecho de dicha parte a ejercer el derecho de objeción de conciencia frente a la asignatura de educación para la ciudadanía y consecuentemente declarar a su hijo exento de cursarla, de asistir a sus clases y de ser evaluado sin que de ello pueda tener consecuencia negativa alguna a la hora de promocionar de curso y/o obtener los títulos académicos correspondientes. La Administración de la Comunidad Autónoma demandada se opone al recurso solicitando su desestimación. 1) Como consideración previa señala que la actora considera vulnerados dos derechos fundamentales: la libertad ideológica, religiosa y de culto reconocida en el artículo 16. 1 de la Constitución Española, y el derecho que asiste a los padres para que sus hijos reciban la formación religiosa y moral que esté de acuerdo con sus propias convicciones, que se contiene en el artículo 27.3 de nuestra Norma Fundamental. En cuanto al primero de ellos la libertad ideológica se garantiza con la única limitación para sus manifestaciones o exteriorización del mantenimiento del orden público protegido por la ley. En cuanto al segundo, resulta obligada una interpretación integradora del artículo 27 de la Constitución. Concretamente el apartado segundo establece que "La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana en el respeto a los principios democráticos de convivencia y a los derechos y libertades fundamentales". Por otro lado, debe destacarse la dificultad de encajar en nuestro ordenamiento la objeción de conciencia para obtener la no impartición de una asignatura cuya obligatoriedad se impone por la Ley Orgánica de Educación 2/2006. Todo ello teniendo en cuenta que el artículo 27.5 de la Constitución establece que "los poderes públicos garantizarán el derecho de todos a la educación, mediante una programación general de la enseñanza, con participación efectiva de todos los sectores afectados y la creación de centros docentes". Recuerda que la Administración Pública sirve con objetividad los intereses generales con sometimiento pleno a la ley y al Derecho, de acuerdo con el título 103.1 de la Constitución Española, estando obligada a cumplir y hacer cumplir la legislación aplicable en esta materia. La Ley Orgánica 2/2006, de Educación ha incluido "Educación para la Ciudadanía" como una de las áreas o materias obligatorias de Educación Primaria, Secundaria Obligatoria y Bachillerato, y ello en respuesta a las indicaciones de la recomendación (2002) 12 sobre la Educación para la ciudadanía democrática del Consejo de Europa. Los Reales Decretos que establecen las enseñanzas mínimas de las diversas etapas de esta asignatura, es normativa básica del Estado y, por tanto, de obligado cumplimiento. La Comunidad de Castilla y León ha establecido sus currículos mediante la aprobación de los Decretos 40/2007, 52/2000 y 42/2008, por lo que los que se establecen, respectivamente los currículos de Educación Primaria y Educación Secundario Obligatoria y de Bachillerato. En estos currículos, en los cursos correspondientes, se ha incluido como obligatorias las materias correspondientes que desarrollan los contenidos de "Educación para la ciudadanía". En cumplimiento de lo establecido en los Reales Decretos de establecimiento de las enseñanzas mínimas y en el Real Decreto de calendario de implantación de la LOE, la Junta de Castilla y León, plasmó en los Decretos de currículo correspondientes a cada etapa educativa que "Educación para la ciudadanía" se impartirá en 5º curso de Primaria (comenzando en el curso 2009-2010 días), en 2º curso de ESO (desde el curso 2008-2009), en 4º de ESO, dentro de Educación ético cívica (desde el curso 2008-2009) y en 1º de Bachillerato, dentro de Filosofía y ciudadanía (desde el curso 2008-2009). 2) Con carácter subsidiario a lo anterior recuerda que ni la Constitución ni Ley Orgánica alguna reconoce el derecho a la objeción de conciencia que la parte actora invoca derivada del derecho a la libertad ideológica reconocido en el artículo 16.1 de la Constitución. Expone que resulta patente que la contraparte cuestiona la propia existencia del área educativa "Educación para la Ciudadanía", su carácter preceptivo y sus contenidos básicos. En definitiva, se trata de una acción dirigida directamente contra los preceptos legales, que no pueden ser fiscalizados en cuanto su constitucionalidad en el pleito que nos ocupa sino que en su caso debería serlo por el Tribunal Constitucional. El recurrente en el suplico de su escrito de demanda solicita a la Sala que declare la nulidad del acto administrativo impugnado, pero lo que en realidad discute es la adecuación al ordenamiento jurídico de los Reales Decretos 1631/2006, 1467/2007 y 1513/2006, es decir las normas reglamentarias, toda vez que el acto recurrido no hace sino aplicar dichas normas. En todo caso, en la Exposición de Motivos de la LOE se explican los objetivos perseguidos por el Área educativa "Educación para la ciudadanía". El derecho que asiste a los padres para que sus hijos reciban la formación religiosa y moral que esté de acuerdo con sus propias convicciones (artículo 27.3 de la Constitución) no entra en conflicto con una asignatura que tiene por objeto la "reflexión, análisis y estudio acerca de las características fundamentales y el funcionamiento de un régimen democrático". Todo ello de conformidad con lo dispuesto en el artículo 27.2 de la Constitución. La estimación del presente recurso contencioso-administrativo impediría la eficacia de una Ley Orgánica, quebraría el concepto de moral pública necesario para la vertebración de una sociedad democrática y desautorizaría el sistema educativo a favor no sólo de las alegaciones sino también de la ideología de los objetores. En todo caso, a la vista del cuestionamiento que de contrario se efectúa de los diversos párrafos de los Reales Decretos Estatales que se reproducen, señala que todos ellos vienen referidos a una supuesta manifestación pública de posicionamientos morales que como hemos visto, no es tal. La asignatura genéricamente denominada "Educación para la Ciudadanía" únicamente pretende exigir del sistema educativo enseñar a los alumnos las reglas básicas de convivencia democrática y respeto a los derechos fundamentales, entre las que están sin duda alguna, aprender a no conculcar la Constitución y las leyes (discriminando, injuriando, o no respetando la diferencia), a las que, por cierto, estamos sometidos todos los ciudadanos ex artículo 9.1 de la Constitución española. 3) En cuanto a la impugnación indirecta del contenido de los Reales Decretos 1513/2006, 1631/2006 y 1464/2006, por los que se regulan las enseñanzas mínimas de la materia denominada genéricamente Educación para la Ciudadanía mencionada en el fundamento séptimo de derecho de la demanda, expone en la parte actora olvida justificar la razón por la que considera que los Reales Decretos cuestionados por ella no son conformes a derecho, petición que por otra parte, resulta innecesaria, e incluso contradictoria, con el suplico de la demanda, pues lo que se solicita es inaplicación de una norma a los hijos de sus representados mediante el ejercicio de la objeción de conciencia, la excepción de la regla general, de donde deriva la innecesariedad de la declaración de nulidad de los preceptos a los que se objeta, pues por definición, para objetar a una norma es preciso que la misma esté en vigor, por lo que de declarase su nulidad, difícilmente cabría hablar de objeción de conciencia. El Abogado del Estado se opuso a la demanda y solicitó que se dictase resolución acordando su inadmisión aduciendo al efecto diferentes motivos y subsidiariamente la desestime íntegramente en todo caso dado que ni existe el derecho de objeción de conciencia en la materia ni se lesiona con la actividad impugnada derecho alguno amparado constitucionalmente. El Abogado del Estado en los Antecedentes de Hecho recuerda el régimen normativo no dispositivo de las enseñanzas mínimas obligatorias y de los cursos en que se imparte la asignatura de "Educación para la ciudadanía". Expone, que al amparo de la Ley Orgánica 4/1983, de 17 de abril, del Estatuto de Autonomía de la Comunidad Autónoma de Castilla y León y de conformidad con lo establecido en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, en el Real Decreto 806/2006, de 30 de junio, que aprueba el calendario de aplicación de la nueva ordenación del Sistema Educativo y en el Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria, la Comunidad Autónoma de Castilla y León aprueba el Decreto 52/2007, de 17 de mayo, por el que se regula el currículo correspondiente a la Enseñanza Secundaria Obligatoria en su ámbito territorial. Recuerda que la Ley Orgánica 2/2006 regula, con la fuerza normativa inherente a la disposición general de tal rango, en los artículos 22 y siguientes, la educación secundaria obligatoria, dedicando el artículo 22 a los principios generales; el artículo 23 a los objetivos; el artículo 24 a la organización de los cursos, primero, segundo y tercero; etc. Ha de destacarse especialmente la inclusión de la materia de la educación para la ciudadanía en nuestro sistema de enseñanza (artículo 24), significando la Ley en el Preámbulo, lo siguiente: "... En lo que se refiere al currículo, una de las novedades de la Ley consiste en situar la preocupación por la educación para la ciudadanía en un lugar muy destacado del conjunto de las actividades educativas y en la introducción de unos nuevos contenidos referidos a esta educación que, con diferentes denominaciones, de acuerdo con la naturaleza de los contenidos y las edades de los alumnos, se impartirá en algunos cursos de la educación primaria, secundaria obligatoria y bachillerato. Su finalidad consiste en ofrecer a todos los estudiantes un espacio de reflexión, análisis y estudio acerca de las características fundamentales y funcionamiento de un régimen democrático, de los principios y derechos establecidos en la Constitución española y los tratados y las declaraciones universales de los derechos humanos, así como de los valores comunes que constituyen el sustrato de la ciudadanía democrática en un contexto global. Esta educación, cuyos contenidos no pueden considerarse en ningún caso alternativos o sustitutorios de la enseñanza religiosa, no entra en contradicción con la práctica democrática que debe inspirar el conjunto de la vida escolar y que ha de desarrollarse como parte de la educación en valores con carácter transversal a todas las actividades escolares. La nueva materia permitirá profundizar en algunos aspectos relativos a nuestra vida en común, contribuyendo a formar a los nuevos ciudadanos". De la normativa anterior resulta que en la Comunidad Autónoma de Castilla y León se impartirá la "Educación para la ciudadanía y los derechos humanos" en el segundo curso y Educación ético-cívica en el cuarto curso de la E.S.O. Articula su oposición a las pretensiones formuladas por la parte recurrente sobre los motivos siguientes: 1) Inadmisibilidad por inexistencia de un derecho fundamental de objeción de conciencia relativo a las enseñanzas de Educación Primaria y de Educación Secundaria Obligatoria. La demanda incurre en causa de inadmisión al resultar inadecuado el procedimiento jurisdiccional regulado en los artículos 114 y siguientes de la Ley 29/1998 para encauzar la pretensión de anulación de la resolución administrativa autonómica del caso. Los padres no pueden ampararse en la libertad ideológica, religiosa o de conciencia, para eximir a sus hijos de la educación obligatoria fijada por el legislador. 2) Inadmisión por desviación procesal. Concurre una manifiesta desviación procesal puesto que lo que realmente se está impugnando es la normativa que introduce en el currículo escolar la asignatura de educación para la ciudadanía y no la concreta resolución administrativa que formalmente se cita en el escrito de interposición. En este caso, se estaría realmente impugnando una disposición general, no autonómica sino estatal que es la que impone la asignatura, en concreto el Real Decreto 1631/2006 y además fuera del plazo previsto en el artículo 46 de la LJCA y por un particular que no representa intereses colectivos y generales que justifiquen la impugnación de una disposición general, incluso ante un órgano jurisdiccional incompetente. 3) Falta de legitimación activa. Distingue los siguientes supuestos: A) si se entiende que el presente proceso carece de objeto por ejercitarse el derecho de objeción de conciencia respecto de una obligación no nacida en pura coherencia debe negarse la legitimación activa pues el demandante no sólo no es titular de un derecho (no existe la objeción de conciencia en el ámbito educativo) sino que es siquiera sería titular de un interés legítimo pues la asignatura no se imparte a su hijo artículo 19.1.a) y 51. 1.b) de la LJCA. B) si se interpreta que lo que realmente se pretende es una suerte de impugnación normativa en el que una persona física ejercita la pretensión de nulidad de determinados preceptos contenidos en disposiciones generales significaría reconocer legitimación individual para impugna disposiciones de carácter general, atribuyendo la defensa de intereses de grupo a quien no ostenta los mismos o admitir la acción popular en este campo, acción reservada por el artículo 19.1.h) de la Ley Jurisdiccional a los supuestos previstos en la Ley. 4) Inadecuación del procedimiento e incongruencia con su objeto. La demanda es incongruente con el tipo de acción ejercida. El actor maneja ideas apropiadas para defender la "objeción de conciencia" al estudio de la asignatura Educación para la Ciudadanía y los derechos humanos o Educación ético-cívica pero no para la acción de nulidad que verdaderamente está ejerciendo. Se trata de dos acciones muy distintas. En la objeción de conciencia se formula un derecho a eludir el cumplimiento de un deber general por contrario a sus propias convicciones; en la acción de nulidad se postula la invalidez misma de ese deber general para el conjunto de los ciudadanos. 5) Como argumentos de fondo expone la existencia de una obligación normativa, legal y reglamentaria directa, para la Administración educativa y para los alumnos de cursar las materias de la Enseñanza Secundaria Obligatoria. Es competencia del Estado y objetivo de la Constitución española conforme al artículo 27.2 de la misma, educar en el respeto a los principios constitucionales de convivencia y en el respeto a los derechos y libertades fundamentales. Y éstos son los principios democráticos de convivencia y los derechos y libertades fundamentales, no los valores de cualquier credo o confesión religiosa. Nótese que afirmamos esto desde el punto de vista formal pues es obvio que estos principios derechos y libertades se han gestado históricamente como aportaciones de varias procedencias, entre ellas y muy significativamente las religiosas, y en Europa, básicamente del Cristianismo. Los principios constitucionales representan los valores mínimos para la convivencia en los que todos debemos ser educados. Recuerda que el desarrollo del mandato contenido en el artículo 27. 2 de la Constitución española puede hacerse o no a través de una asignatura específica. Esto constituye una legítima opción política. Pero el resultado del conjunto del sistema educativo no puede reputarse en absoluto inconstitucional, pues enseña en los principios democráticos de convivencia y en los derechos y libertades fundamentales, con respecto —y fomento— a la libertad ideológica y religiosa y al derecho de los padres a elegir la formación moral religiosa de sus hijos. Así, el artículo 120 de la LO 2/2006 proclama que los centros dispondrán de autonomía pedagógica, y el artículo 121.1 establece que "el proyecto educativo del centro recogerá los valores, los objetivos y las prioridades de actuación. Asimismo, incorporará la concreción de los currículos establecidos por la Administración educativa que corresponde fijar y aprobar al Claustro, así como el tratamiento transversal de las áreas, materias o módulos de la educación en valores y otras enseñanzas". Recuerda que así, el resultado final, por lo que interesa a la materia que nos ocupa, es un tronco mínimo de enseñanza en los principios constitucionales de convivencia y derechos y libertades fundamentales, que luego serán desarrollados por cada centro conforme a su ideario. Los principios constitucionales representan los valores mínimos de la convivencia en los que todos debemos ser educados. Constitucionalmente, esto tiene reflejo en el propio artículo 16.1 de la Constitución española que señala como única limitación, en sus manifestaciones, a la libertad ideológica, religiosa y de culto, la necesaria para el mantenimiento del orden público protegido por la ley. Además, a este panorama se añade la enseñanza de la religión católica para los alumnos cuyos padres lo deseen, asignatura de oferta obligatoria para los centros, en los términos de los Acuerdos con la Santa Sede (Disposición Adicional Segunda Ley Orgánica 2/2006). Recuerda, que no se debe olvidar que España no es sólo un Estado aconfesional, sino que actualmente, un Estado en el que conviven personas de diferentes credos religiosos. Respecto al contenido de la asignatura expone que responden a la Recomendación 12/2002 del Consejo de Ministros del Consejo de Europa. Ninguno de los contenidos de la asignatura, ni sus objetivos y fines se sitúan fuera del texto constitucional, en modo alguno invaden espacios reservados a la autodeterminación intelectual del individuo, sino que se enseñan los valores en que se asienta la convivencia democrática. Los contenidos impugnados no aparecen ex novo en los referidos reglamentos, pues todos ellos encuentran su raíz y hasta su expresión concreta en la Ley Orgánica 2/2006, e incluso algunos de ellos anteriormente, en la Ley Orgánica 1/2004, de 28 de diciembre, de Medidas de Protección Integral contra la Violencia de Género, que ya obligó a incluir en la enseñanza obligatoria materias dirigidas a evitar el sustrato ideológico de la discriminación por razón de género, y en la Ley 13/2005 de 1 de julio, que modifica el Código Civil en materia de derecho a contraer matrimonio. Así, el artículo 17 de la LO 2/2006 incluye entre los objetivos de la enseñanza primaria "conocer y apreciar los valores propios de la convivencia, aprender a obrar de acuerdo con ellas, prepararse para el ejercicio activo de la ciudadanía y respetar los derechos humanos, así como el pluralismo propio de una sociedad democrática" (letra a) "conocer, comprender y respetar las diferentes culturales y las diferencias entre las personas, la igualdad de derechos y oportunidades de hombres y mujeres y la no discriminación de personas con discapacidad" (letra d); "desarrollar sus capacidades afectivas en todos los ámbitos de la personalidad y en sus relaciones con los demás, así como una actitud contraria a la violencia, a los prejuicios de cualquier tipo y a los estereotipos sexistas" (letra m); el artículo 18.3 ordena que "en uno de los cursos del tercer ciclo de la etapa, a las áreas incluidas en el apartado anterior se añadirá la de educación para la ciudadanía y los derechos humanos, en la que se prestará especial atención a la igualdad entre hombres y mujeres". Por su parte, el artículo 23 designa como objetivos de la educación secundaria el desarrollo en los educandos de las capacidades que les permitan "valorar y respetar la diferencia de sexos y la igualdad de derechos y oportunidades entre ellos; rechazar los estereotipos que supongan discriminación entre hombres y mujeres" (letra c); "fortalecer sus capacidades afectivas en todo el ámbito de su personalidad y en sus relaciones con los demás, así como rechazar la violencia, los prejuicios de cualquier tipo, los comportamientos sexistas y resolver pacíficamente los conflictos" (letra d); "conocer y valorar la dimensión humana de la sexualidad en toda su diversidad" (letra k); el artículo 22 escoge como uno de los fines de la educación en esta etapa formar a los alumnos para el ejercicio de sus derechos y obligaciones en la vida como ciudadanos; el artículo 24.3 prescribe que "en uno de los tres primeros cursos todos los alumnos cursarán la materia de educación para la ciudadanía y los derechos humanos en la que se prestará especial atención a la igualdad entre hombres y mujeres"; el artículo 25.4, para el cuarto curso de la educación secundaria, dispone que "en la materia de educación ético-cívica se prestará especial atención a la igualdad entre hombres y mujeres". Expone argumentación para contrarrestar la pretensión de la demanda de que la normativa impugnada es nula por pretender inculcar a los alumnos lo que denomina ideología de género", recordando que el estatuto jurídico y cívico de hombres y mujeres en nuestro derecho nacional e internacional es estrictamente idéntico. El Estado no enseña creencias, que quieran reservadas al ideario de cada Centro educativo, sino principios de convivencia, a los que la humanidad ha llegado en el momento actual de la Historia y contenido que deben ser los mínimos éticos comunes. Las leyes y tratados internacionales se basan... en la creencia de que existe una ética cívica, unos mínimos comunes de convivencia entre todos los seres humanos de cualquier credo o religión y que es bueno enseñarlo a los educandos actuales ciudadanos niños y jóvenes y futuros ciudadanos adultos. Desde hace siglos en las de facultades de Derecho se estudia Filosofía del Derecho y Derecho natural. En definitiva, la asignatura y enseñanza recurridas, se ajustan estrictamente a los mandatos constitucionales, a los tratados internacionales suscritos por España en las leyes Orgánicas 2/2006 y 1/2004. No existe vulneración alguna del ordenamiento jurídico ni lesión de los derechos fundamentales invocados ni de ningún otro, sino simple educación de ciudadanos basada, como no puede ser de otro modo en los principios constitucionales y universales en la materia. Finalmente expone que la pretensión dirigida por los progenitores de los alumnos a la Administración de la Comunidad Autónoma no podía ser jurídicamente atendida ya que ni la Ley ni la Constitución prevén la objeción de conciencia, por lo que sólo puede calificarse como el ejercicio de un mero derecho de petición del artículo 29 de la Constitución. En definitiva, los recurrentes han pedido a la Administración pública lo que la misma no podía otorgar y al amparo de tal denegación provocada se formula en esta sede jurisdiccional una pretensión que aun siendo aparentemente coherente con la naturaleza revisora de esta jurisdicción, pues se pide la anulación del acto administrativo, en realidad, lo que se interesa del Tribunal es el reconocimiento de la exención del cumplimiento de los mandatos normativos. Y tal pedimento es contrario a esa naturaleza revisora, inherente a la jurisdicción contencioso-administrativa. El Ministerio Fiscal, expuso en sus alegaciones, como cuestión formal la inadecuación del procedimiento, por entender que no existe un derecho fundamental a la "objeción de conciencia" de especial protección. En cuanto al fondo estima que no puede existir un derecho a la "objeción de conciencia" respecto de las asignaturas de carácter obligatorio, según la Ley Orgánica de Educación 2/2006 de 3 de mayo. Que no se determina por parte de los recurrentes, los contenidos que dicen vulnerar los derechos fundamentales objeto de especial protección. Al carecer de pruebas respecto al contenido de las asignaturas a cuya enseñanza se oponen los recurrentes, es imposible aceptar la existencia de vulneración alguna de derechos fundamentales. Por todo lo expuesto interesa la desestimación del presente recurso. Segundo.—Planteado el recursos precedentes términos, hay que referirse en primer lugar a las cuestiones formales o procedimentales planteadas por los demandados en sus escritos de contestación, en orden a que se declare la inadmisión del recurso, en concreto a la inexistencia de un derecho fundamental de objeción de conciencia en relación con las enseñanzas de Educación Primaria y Secundaria Obligatorias, desviación procesal, legitimación del recurrente, inadecuación del procedimiento e incongruencia de su objeto, cuestiones que han sido resueltas en la sentencia aceptando en lo sustancial los criterios seguidos por la misma para su desestimación, por lo que se da por reproducido en este fundamento lo que en ella se recoge sobre este particular. Tercero.—En cuanto a las alegaciones referidas al fondo del recurso, las mismas van a ser enjuiciadas conjuntamente, puesto que las cuestiones planteadas en el presente recurso ya han sido resueltas por el Pleno de la Sala Tercera del Tribunal Supremo, en las sentencias de 11 de febrero de 2009 recaídas en los recursos números 905/08, 948/08, 949/08 y 1013/08, en las que resolvían los recursos de casación interpuestos, respectivamente, contra la sentencia de la Sección Tercera de la Sala de lo Contencioso-Administrativo del Tribunal Superior de Justicia de Andalucía, con Sede en Sevilla, de fecha 4 de marzo de 2008, y contra tres sentencias de 11 de febrero de 2008 de la Sala de lo Contencioso-Administrativo del Tribunal Superior de Justicia de Asturias. En esencia, en dichas sentencias (como se expone en los fundamentos de derecho tercero y cuarto de la sentencia de la Sección 7 de la Sala de lo Contencioso-administrativo del TS de fecha 11 de mayo de 2009, dictada en el recurso de casación núm. 1484/2008) resolvían los recursos de casación interpuestos contra las sentencias que enjuiciaban el acto aplicativo de las normas que imponen el estudio de la materia Educación para la Ciudadanía, concluyendo que: "TERCERO.-...la asignatura de Educación para la Ciudadanía se ajustaba a derecho y que el deber jurídico de cursarla había de reputarse jurídicamente válido, descartándose a continuación, tanto la existencia de un derecho a la objeción de conciencia de alcance general como de un derecho a la objeción de conciencia constreñido al ámbito educativo. Para ello, la Sala partía del examen de los antecedentes inmediatos de la materia escolar Educación para la Ciudadanía contenidos en la Recomendación (2002) 12 del Comité de Ministros del Consejo de Europa y otros documentos posteriores. Confrontando esos antecedentes con los artículos 16.1 y 17 de la Constitución, se advertía que la actividad del Estado en materia educativa es obligada, que su intervención no se limita a asegurar la transmisión del conocimiento del entramado institucional del Estado, sino que también alcanza a ofrecer información sobre los valores necesarios para el buen funcionamiento del sistema democrático y que esa función estatal comprende tanto a la enseñanza pública como la privada. En todo caso, decíamos, la compatibilidad de esta actividad con el derecho a la libertad ideológica y religiosa se encuentra en que la enseñanza del pluralismo que transmita la realidad social de concepciones diferentes ha de hacerse con neutralidad y sin adoctrinamiento. De este modo, el deber jurídico de cursar la materia Educación para la Ciudadanía es un deber válido. Seguidamente, analizaba la Sala si existe un derecho a la objeción de conciencia frente a la materia Educación para la Ciudadanía. Tras afirmar que el artículo 16.1 CE no ofrece base para reconocer un derecho a la objeción de conciencia de alcance general, examinaba una serie de precedentes en la jurisprudencia constitucional (SSTC 53/1985, 154/2002 y 177/1996 y 101/2004) que por su alcance particular impiden alterar dicha conclusión. Por último, se abordaba la cuestión desde la perspectiva del reconocimiento del derecho a la objeción de conciencia circunscrito al ámbito educativo, es decir, si elartículo 27 de la CE, que reconoce "el derecho de los padres a que sus hijos reciban la formación religiosa y moral que esté de acuerdo con sus propias convicciones", permitiría oponer razones de conciencia para quedar eximido de cursar una materia como Educación para la Ciudadanía. Examinábamos las sentencias del Tribunal Europeo de Derechos Humanos Folguero c. Noruega de 20 de junio de 2007 y Hasan Zenginc. Turquía de 9 de octubre de 2007y respecto a ellas constatábamos que presentan notables diferencias con la cuestionada asignatura, pues se refieren a supuestos en los que se impone la enseñanza obligatoria de una determinada religión. En todo caso, decíamos que el artículo 27.3 no ampara el derecho a la objeción de conciencia frente a la asignatura, pues el precepto se refiere sólo a la educación religiosa y moral no a otras materias. Concluíamos resolviendo, que no existe un específico derecho a la objeción de conciencia en el ámbito educativo sin perjuicio de advertir que ello no autoriza a la Administración educativa, ni a los centros docentes ni a los concretos profesores a imponer o inculcar, ni siquiera de manera indirecta, puntos de vista determinados sobre cuestiones morales que en la sociedad española son controvertidas. CUARTO.—Por otra parte, al examinar la normativa estatal integrada por la Ley Orgánica 2/2006 y los Reales Decretos 1513/2006, de 7 de diciembre, y 1631/2006, de 29 de diciembre, hemos afirmado que cada una de las etapas o enseñanzas que componen el sistema educativo está dotada de un currículo integrado por el conjunto de objetivos, competencias básicas, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación (artículo 6 de la Ley Orgánica 2/2006). Las normas reguladoras de la materia Educación para la Ciudadanía están compuestas por numerosos preceptos, anexos y cuadros, con un contenido denso, estrechamente interrelacionado. Advertíamos que, en la medida en que los reglamentos reguladores de la materia Educación para la Ciudadanía se sirven de una terminología específica, en ocasiones recargada en exceso, la consideración aislada de algunas de sus frases o palabras podría inducir a dudas en torno a su alcance. Ahora bien, su interpretación desde los presupuestos constitucionales y la Recomendación (2002) 12 del Comité de Ministros del Consejo de Europa, a la luz de la jurisprudencia del Tribunal Europeo de Derechos Humanos, disipa toda duda de infracción de los derechos fundamentales reconocidos en los artículos 16.1 y 27.3 de la Constitución." La doctrina legal recogida en las citadas sentencias del Tribunal Supremo en las que se enjuicia y resuelve que no existe el derecho a la objeción de conciencia en materia de Educación para la Ciudadanía, la adecuación de los reglamentos estatales a los postulados constitucionales y que no se ha producido vulneración de los derechos fundamentales invocados deben ser aplicada en el presente recurso por esta Sala habida cuenta de que las referidas sentencias dan respuesta a todas y cada una de las alegaciones formuladas por la parte actora en el presente recurso, aunque, evidentemente, no en el orden en que ésta las formula. Las citadas sentencias constituyen jurisprudencia y son Fuente del Derecho, que obliga a los demás Jueces y Tribunales (artículo 1.6 del CC). Al haberse dictado las referidas sentencias del Tribunal Supremo respecto a resoluciones dictadas en procedimientos de derechos fundamentales se recuerda que la posición de dicho Tribunal como garante primero de los derechos fundamentales se recoge en la STC 188/1994, de 20 de junio que dice "... posibilitando con ello la intervención del Tribunal Supremo, al que, como cúspide de la jurisdicción ordinaria, le corresponde con carácter preferente —no subsidiario, como es el caso con este Tribunal Constitucional— la defensa de los derechos fundamentales, y con cuya intervención última en la vía ordinaria se asegura un efecto unificador de la doctrina legal que sirve a fines tan relevantes como la garantía del principio de seguridad jurídica o del principio mismo de igualdad en la aplicación de la Ley..."(F4). También se recoge en la STC 113/1995, de 6 de julio, que dice: "... Dada la trascendencia de las libertades y los derechos fundamentales consagrados por la Constitución (artículos 14 a 30), se prevé en ella —artículo 53. 2— para su protección un doble mecanismo jurisdiccional escalonado, principal y general uno, que se atribuye a los Tribunales ordinarios y extraordinario y subsidiario otro, que corresponde al Tribunal Constitucional. El precepto se refiere, pues, a dos jurisdicciones diferentes: la del Poder Judicial que de forma exclusiva y excluyente tiene la potestad de juzgar y hacer ejecutarlo juzgado en todo tipo de procesos (Título VI CE) y es, por tanto, la común u ordinaria; y la del Tribunal Constitucional (Título IX CE) cuyo ámbito de actuación o de jurisdicción se limita a las garantías constitucionales a través de los procesos que se expresa en el artículo 161 CE y, entre ellos, el recurso de amparo utilizable "en su caso" para la protección de aquellos derechos cuando entienda el justiciable que no han sido reparados por la jurisdicción ordinaria." Por otra parte, respeto a la atribución al TS de los recursos de casación fundados en infracción de precepto constitucional la STC 62/1990, de 30 de marzo dice: "La atribución al Tribunal Supremo de la competencia para conocer los recursos de casación fundados en infracción de precepto constitucional está justificada en el carácter de órgano supremo que le atribuye el artículo 123.1 de la CE y en la necesidad de una interpretación y aplicación unitaria de los preceptos constitucionales que sólo puede lograrse a través de la jurisprudencia de dicho Alto Tribunal, ya que a tal efecto resulta insuficiente, dado su ámbito objetivo, el recurso de amparo constitucional, limitado a los derechos fundamentales de los artículos 14 a 29, además del derecho a la objeción de conciencia del artículo 30 (artículos 53.2 y 161.1.b) de la CE y 41.1 de la Ley Orgánica de este Tribunal)"). En nuestro orden jurisdiccional el artículo 88.1d) de la Ley 29/98, de 13 de julio, Reguladora de la Jurisdicción Contencioso-Administrativa, recoge como uno de los motivos del recurso de casación ordinario la: "Infracción de las normas del ordenamiento jurídico o de la jurisprudencia que fueran aplicables para resolver las cuestiones objeto de debate". La interpretación de este motivo se efectúa en la sentencia del Tribunal Supremo, Sala de lo Cont-adm. de 17 de enero de 2008, dictada en el recurso de casación núm. 4793/2002 (FD3) que dice: ".. Las leyes procesales, cuando se refieren a la infracción de la jurisprudencia como motivo de casación, lo hacen a la del Tribunal Supremo, en los términos en que aparece reseñada en el artículo 161.1 a) de la Constitución, como instrumento de interpretación de la Ley, definido en le artículo 6.1 del Código Civil, como medio de complementar el ordenamiento jurídico, cuya existencia se subordina, entre otros elementos, al requisito de la ley reiteración de criterios. Las resoluciones del Tribunal Constitucional no pueden ser asimiladas, desde el punto de vista del recurso de casación a la jurisprudencia de este Tribunal. Sus resoluciones, sin necesidad de que concurra al requisito de la reiteración, pueden ser traídas a la casación, pues la facultad de invocarlas en este recurso resulta del artículo 5.4 de la Ley Orgánica de Poder Judicial. Sin embargo, es menester que se especifique el precepto vulnerado al no respetar la interpretación del Tribunal Constitucional, pues el citado artículo de la Ley Orgánica del Poder Judicial afirma que los tribunales ordinarios "interpretaran y aplicarán las leyes y los reglamentos según los preceptos y principios constitucionales, conforme a la interpretación que de los mismos que resulte de la resoluciones dictadas por el Tribunal Constitucional en todo tipo de procesos" (apartado 1) y subraya que "En todos los casos en que, según la ley, proceda recurso de casación, será suficiente para fundamentarlo la infracción de precepto constitucional". La Ley Reguladora de la Jurisdicción Contencioso-administrativa admite como motivo de casación únicamente la cita de normas del ordenamiento jurídico o de la jurisprudencia que se estime infringida, refiriéndose a la de este Tribunal, con los requisitos establecidos en el Código Civil". Finalmente se recuerda que la especial naturaleza del recurso extraordinario de casación en interés de la Ley se define en la sentencia del Tribunal Supremo Sala de lo Cont-adm. de 8 de junio de 2005, dictada en el recurso de casación en interés de la Ley núm. 21/2004, que dice (FD3): "El recurso de casación en interés de la Ley, regulado en el artículo 100 de la Ley Jurisdiccional de 1998 —LJCA—, es un medio excepcional de impugnación en defensa del ordenamiento jurídico, articulado frente a sentencias que simultáneamente sean gravemente dañosas para el interés general y erróneas, y cuya esencia es la corrección de dicha doctrina errónea mediante la formación de una "doctrina legal" que para el futuro evite que se incida en el error jurídico corregido. La dicción literal del apartado 2 de ese artículo 100 es bien expresiva de cuál es su objeto: "únicamente podrá enjuiciarse a través de este recurso la correcta interpretación y aplicación de normas emanadas del Estado que hayan sido determinantes del fallo recurrido". Y esa función preventiva o nomofiláctica que corresponde al recurso de casación en interés de la Ley es la que explica la exigencia formal, contenida en el apartado 3 de ese mismo artículo 100, que consiste en la necesidad de fijar "la doctrina legal que se postule". Por lo que hace a esa exigencia formal que acaba de subrayarse, la jurisprudencia de esta Sala ha declarado que el recurso carece de sentido cuando ya existe doctrina legal sobre la cuestión de que se trate; y que es igualmente improcedente cuando la doctrina legal propuesta se formula en términos de excesiva generalidad o se limita a reiterar lo que constituye el tenor literal de preceptos legales (sentencia de 4 de mayo de 2004, recurso 116/2002). Este último criterio ya se proclamaba en las sentencias de 21 de junio de 1997 y 23 de julio de 2003, que recordaban que la jurisprudencia no tiene por objeto la mera reproducción de los preceptos legales, sino que su fin consiste en la fijación de pautas sobre su interpretación llamadas a complementar el ordenamiento jurídico mediante la determinación del recto sentido de la norma, la integración de sus lagunas y la unificación de la diversidad de criterios que pueden seguir los tribunales en su aplicación." Cuarto.—Así, para resolver el problema planteado en este recurso, consistente en si el demandante tiene o no un derecho a la objeción de conciencia frente a la materia de educación para la ciudadanía, si los reglamentos estatales son adecuados a los postulados constitucionales y por consiguiente si su hijo puede o no quedar eximido de cursarla, es suficiente y más preciso reproducir, el contenido literal de los fundamentos jurídicos cuarto a decimoquinto de la sentencia recaída en el recurso núm. 949/2008 antes aludida, que establece: "Quinto.—Ayudará a la mejor solución de la controversia tener presentes los antecedentes inmediatos de la materia escolar Educación para la Ciudadanía. Como recuerda el Real Decreto 1631/2006 (anexo II), se hallan en la Recomendación (2002) 12 del Comité de Ministros del Consejo de Europa. También apunta que la Unión Europea incluye como objetivo de los sistemas educativos promover en la comunidad escolar el aprendizaje de los valores democráticos y de la participación en la ciudadanía activa, en sintonía con esa recomendación. Importa, por tanto, ver cuál es su sentido. La Recomendación dice que la "Educación para la Ciudadanía Democrática" debe ser un objetivo prioritario de la política educativa en todos los niveles de la enseñanza. Inspira esa orientación la "preocupación por los crecientes niveles de apatía cívica y política y de falta de confianza en las instituciones democráticas y por los cada vez más abundantes casos de corrupción, racismo, xenofobia, nacionalismo agresivo, intolerancia frente a las minorías, discriminación y exclusión social (...)". Por eso, la considera fundamental para promover una sociedad libre, tolerante y justa y la tiene por factor de cohesión social, mutuo entendimiento, diálogo intercultural e interreligioso y de solidaridad que contribuye a la igualdad entre hombres y mujeres y fomenta el establecimiento de relaciones armoniosas y pacíficas entre los pueblos así como la defensa y el desarrollo de la sociedad y de la cultura democráticas. Entre los objetivos educativos y contenidos de esta materia incluye: 1) estimular los enfoques y acciones multidisciplinarios que combinen la educación cívica y política con la enseñanza de historia, filosofía, religiones, idiomas, ciencias sociales y de todas las disciplinas que tengan implicaciones éticas, políticas, sociales, culturales o filosóficas; 2) combinar la adquisición de conocimientos, actitudes y destrezas dando prioridad a los que reflejan los valores fundamentales del Consejo de Europa, especialmente los derechos humanos y el Estado de Derecho; 3) prestar particular atención a la adquisición de actitudes necesarias para la vida en las sociedades multiculturales respetuosas con las diferencias y preocupadas por su medio ambiente. Para lograr esos fines piensa en enfoques educativos y métodos que enseñen a convivir democráticamente y a combatir el nacionalismo agresivo, el racismo y la intolerancia y a eliminar la violencia y las ideas y conductas extremistas y que procuren la adquisición de estas competencias básicas o habilidades o destrezas: a) superar conflictos de forma no violenta; b) argumentar en defensa del propio punto de vista; c) escuchar, comprender e interpretar los argumentos de los demás; d) reconocer y aceptar las diferencias; e) escoger entre opciones distintas, considerar las alternativas y someterlas a análisis ético; f) asumir responsabilidades compartidas; g) establecer relaciones constructivas, no agresivas, con otros; h) desarrollar una aproximación crítica a la información, a las corrientes de pensamiento y a los conceptos filosóficos, religiosos, sociales, políticos y culturales, al tiempo que se mantiene el compromiso con los valores y principios fundamentales del Consejo de Europa. La participación activa de todos los implicados en la educación, la promoción del democrático, el fomento del estudio y de la iniciativa personal, la combinación de la teoría y la práctica y la colaboración cívica entre la escuela, la familia, la comunidad, los centros de trabajo y los medios de comunicación, se hallan entre los criterios que han de guiar la enseñanza de esta materia. Esta Recomendación fue seguida por otros documentos. Entre ellos, el elaborado por el Comité para la Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos, también del Consejo de Europa, el 14 de marzo de 2006, que insistirá en la importancia de los entornos educativos éticos y democráticos, en la escuela y fuera de ella, y de promover la perspectiva de género en la educación. La Unión Europea también ha resaltado la importancia que en el sistema educativo tienen las denominadas competencias sociales y cívicas. Así, la Recomendación Conjunta del Parlamento Europeo y del Consejo sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente, de 18 de diciembre de 2006, formula directrices que enlazan con las sentadas por el Consejo de Europa. En efecto, atribuye suma importancia al conocimiento de "los conceptos básicos relativos al individuo, al grupo, a la organización del trabajo, a la igualdad y la no discriminación entre hombres y mujeres, la sociedad y la cultura (...)". Y a "la capacidad de comunicarse de una manera constructiva (...), mostrar tolerancia y expresar y comprender puntos de vista diferentes, negociar sabiendo inspirar confianza y sentir empatía", así como a "ser capaces de gestionar el estrés y la frustración y expresarlos de una manera constructiva (...)" desde "la seguridad en uno mismo y (...) la integridad". Indica que "las personas deben interesarse por el desarrollo socioeconómico, la comunicación intercultural, la diversidad de valores y el respeto a los demás, así como estar dispuestas a superar los prejuicios y a comprometerse". Las capacidades de esta competencia cívica guardan relación, subraya la Recomendación, "con la habilidad para interactuar eficazmente en el ámbito público y para manifestar solidaridad e interés por resolver los problemas que afecten a la comunidad (...). Conlleva la reflexión crítica y creativa y la participación constructiva en las actividades de la comunidad (...) así como la toma de decisiones (...) mediante el ejercicio del voto". Y una actitud positiva, fundada en la apreciación y comprensión de las diferencias a partir del "pleno respeto a los derechos humanos, incluida la igualdad como base de la democracia", ante los sistemas de valores de las distintas religiones o grupos étnicos. Esta actitud, continúa la Recomendación, incluye "manifestar el sentido de pertenencia a la propia localidad, al propio país, a la UE y a Europa en general y al mundo, y la voluntad de participar en la toma de decisiones democrática a todos los niveles". Además, supone manifestar "sentido de la responsabilidad y (...) comprensión y respeto de los valores compartidos (...) necesarios para (...) la cohesión de la comunidad", entre ellos los principios democráticos". La participación constructiva de la que hablan el Parlamento Europeo y el Consejo incluye "las actividades cívicas y el apoyo a la diversidad y a la cohesión sociales y al desarrollo sostenible, así como la voluntad de respetar los valores y la intimidad de los demás". Sexto.—Tomando en consideración lo expuesto, fácilmente se advierte que la decisión de la cuestión principal del actual litigio pasa por establecer las premisas que permitirán decidir si es o no justificada la vulneración de los derechos fundamentales de los artículos 16.1 y 27.3 de la Constitución que los recurrentes invocaron en el proceso de instancia para dar apoyo a su pretensión. En particular, hace falta precisar los siguientes extremos: el significado del pluralismo como elemento necesario para una verdadera sociedad democrática; la suma relevancia que los derechos fundamentales tienen en nuestro modelo constitucional de convivencia; el papel que la Constitución asigna al Estado en materia de educación; el contenido que corresponde al derecho a la libertad ideológica y religiosa del artículo 16.1 dentro del sistema educativo establecido por el Estado; el alcance del derecho reconocido a los padres en el 27.3 y el límite que significan esos dos derechos de los artículos 16.1 y 27.3, todos de la Constitución, para la actividad educativa de los poderes públicos. Pasando al examen sucesivo de cada uno de ellos, nos encontramos, en primer lugar, con el pluralismo, que está formalmente proclamado como valor superior del ordenamiento jurídico en el artículo 1.1 de la Constitución. Su núcleo principal es el reconocimiento del hecho innegable de la diversidad de concepciones que sobre la vida individual y colectiva pueden formarse los ciudadanos en ejercicio de su libertad individual y la necesidad de establecer unas bases jurídicas e institucionales que hagan posible la exteriorización y el respeto de esas diversas concepciones. No parece que sea erróneo señalar que entre las razones de su reconocimiento jurídico se hallan estas dos: facilita la paz social, al permitir la convivencia entre discrepantes; y es un elemento necesario para asegurar un adecuado funcionamiento del sistema democrático porque contribuye a favorecer la discusión y el intercambio de ideas y, de esa manera, se erige en un elemento necesario para que el ciudadano pueda formar libre y conscientemente la voluntad que exteriorizará a través de su voto individual (en este sentido, la STC 12/1982, en línea con lo anterior, subraya el pluralismo político como un valor fundamental y un requisito del Estado democrático). La importancia de la actividad educativa en relación con el pluralismo es obvia: constituye un esencial instrumento para garantizar su efectiva vivencia en la sociedad; y esto porque transmite a los alumnos la realidad de esa diversidad de concepciones sobre la vida individual y colectiva, como asimismo les instruye sobre su relevancia, para que sepan valorar la trascendencia de esa diversidad y, sobre todo, aprendan a respetarla. En cuanto a los derechos fundamentales, como resulta de la lectura del artículo 10 de la Constitución, son el espacio de libertad y respeto individual que es necesario para que la dignidad de la persona, principal fundamento del orden político y de la paz social, sea una realidad viva y no una mera declaración formal. Como consecuencia de esta importancia, claro es que la actividad educativa no podrá desentenderse de transmitir los valores morales que subyacen en los derechos fundamentales o son corolario esencial de los mismos. Por lo que se refiere al papel del Estado en la materia, el referente constitucional en esta cuestión lo ofrecen estos dos mandatos del artículo 27: el de su apartado 5, que impone a los poderes públicos una obligada intervención en la educación (lo cual es coherente con el modelo de Estado Social de los artículos 1 y 9.2); y el que resulta de su apartado 2, que dispone para esa función una necesaria meta constitucionalmente predeterminada, cual es que: "La educación tendrá por objeto el libre desarrollo de la personalidad en el respeto a los principios democráticos de convivencia y a los derechos y libertades fundamentales". Educación, hay que recordarlo, que todos tienen derecho a recibir. La necesaria presencia del Estado en esta materia deriva de la clara vinculación existente entre enseñanza y democracia, por lo que antes ya se ha expresado, y procede también del hecho de que esa democracia, además de ser un mecanismo formal para la constitución de los poderes públicos, es también un esquema de principios y valores. Varias son las consecuencias que derivan de una interpretación combinada de los dos anteriores preceptos constitucionales. La primera es que la actividad del Estado en materia de educación es obligada (representa el aspecto prestacional del derecho a la educación que resulta del precepto constitucional que se viene analizando). La segunda es que esa intervención tiene como fin no sólo (1) asegurar la transmisión del conocimiento del entramado institucional del Estado, sino también (2) ofrecer una instrucción o información sobre los valores necesarios para el buen funcionamiento del sistema democrático. Y la tercera es que ese cometido estatal, debido a la fuerte vinculación existente entre democracia y educación, está referido a toda clase de enseñanza: la pública y la privada. En lo que hace a la transmisión y difusión de conocimientos que es posible a través de esa actuación estatal constitucionalmente dispuesta, debe hacerse la siguiente diferenciación. Por un lado, están los valores que constituyen el sustrato moral del sistema constitucional y aparecen recogidos en normas jurídicas vinculantes, representadas principalmente por las que reconocen los derechos fundamentales. Y, por otro, está la explicación del pluralismo de la sociedad, en sus diferentes manifestaciones, lo que comporta, a su vez, informar, que no adoctrinar, sobre las principales concepciones culturales, morales o ideológicas que, más allá de ese espacio ético común, pueden existir en cada momento histórico dentro de la sociedad y, en aras de la paz social, transmitir a los alumnos la necesidad de respetar las concepciones distintas a las suyas pese a no compartirlas. La diferenciación que acaba de hacerse marca los límites que tiene la actuación del Estado en materia educativa y, sobre todo, acota el terreno propio en que regirá la proscripción de adoctrinamiento que sobre él pesa por la neutralidad ideológica a que viene obligado. Dicho de otro modo, no podrá hablarse de adoctrinamiento cuando la actividad educativa esté referida a esos valores morales subyacentes en las normas antes mencionadas porque, respecto de ellos, será constitucionalmente lícita su exposición en términos de promover la adhesión a los mismos. Por el contrario, será exigible una posición de neutralidad por parte del poder público cuando se esté ante valores distintos de los anteriores. Estos otros valores deberán ser expuestos de manera rigurosamente objetiva, con la exclusiva finalidad de instruir o informar sobre el pluralismo realmente existente en la sociedad acerca de determinadas cuestiones que son objeto de polémica. Y una última puntualización es conveniente. La actividad educativa del Estado, cuando está referida a los valores éticos comunes, no sólo comprende su difusión y transmisión, también hace lícito fomentar sentimientos y actitudes que favorezcan su vivencia práctica. Lo hasta aquí expuesto nos lleva directamente al examen de los tres problemas restantes de los seis anteriormente indicados, los tres referentes al alcance y límites del derecho a la libertad ideológica y religiosa proclamado en la Constitución (artículo 16.1). Respecto de este derecho debemos decir que está constituido básicamente por la posibilidad reconocida a toda persona de elegir libremente sus concepciones morales o ideológicas y de exteriorizarlas, con la garantía de no poder ser perseguido o sancionado por ellas. Este derecho no es necesariamente incompatible con una enseñanza del pluralismo que transmita la realidad social de la existencia de concepciones diferentes. La compatibilidad será de apreciar siempre que la exposición de esa diversidad se haga con neutralidad y sin adoctrinamiento. Es decir, dando cuenta de la realidad y del contenido de las diferentes concepciones, sin presiones dirigidas a la captación de voluntades a favor de alguna de ellas. Y así tendrá lugar cuando la enseñanza sea desarrollada con un sentido crítico, por dejar bien clara la posibilidad o necesidad del alumno de someter a su reflexión y criterio personal cada una de esas diferentes concepciones. Vinculado a lo anterior, aparece en el artículo 27.3 de la Constitución el derecho de los padres a elegir la orientación moral y religiosa que debe estar presente en la formación de sus hijos. Está referido al mundo de las creencias y de los modelos de conducta individual que, con independencia del deber de respetar esa moral común subyacente en los derechos fundamentales, cada persona es libre de elegir para sí y de transmitir a sus hijos. Tampoco es incompatible con la enseñanza del pluralismo que deriva del artículo 27.2 CE. Tienen contenidos o facetas diferentes, como ha quedado expuesto. Estos derechos mencionados en los artículos 16.1 y 27.3 significan, por eso, un límite a la actividad educativa del Estado. En efecto, el Estado, en el ámbito correspondiente a los principios y la moral común subyacente en los derechos fundamentales, tiene la potestad y el deber de impartirlos, y lo puede hacer, como ya se ha dicho, incluso, en términos de su promoción. Sin embargo, dentro del espacio propio de lo que sean planteamientos ideológicos, religiosos y morales individuales, en los que existan diferencias y debates sociales, la enseñanza se debe limitar a exponerlos e informar sobre ellos con neutralidad, sin ningún adoctrinamiento, para, de esta forma, respetar el espacio de libertad consustancial a la convivencia constitucional. Séptimo.—Según hemos visto, por un lado, los recurrentes afirman el derecho que les asiste a que su hija, alumna de Enseñanza Secundaria Obligatoria (ESO), no se vea obligada a cursar las asignaturas de Educación para la Ciudadanía porque consideran que algunos de sus contenidos implican una formación moral contraria a sus convicciones y a los derechos humanos. A su entender, la Constitución, en sus artículos 16.1 y 27.3, así como en la interpretación que de ellos y de la objeción de conciencia ha hecho el Tribunal Constitucional, les ampara. Por el otro, la Administración asturiana, el Abogado del Estado y el Ministerio Fiscal contestan, en sustancia, que nuestro ordenamiento jurídico no reconoce un derecho a la objeción de conciencia distinto del previsto en el artículo 30.2 del texto fundamental y que el Decreto 74/2007, de la Junta del Principado de Asturias no vulnera los derechos reconocidos en sus artículos 16.1 y 27.3. La primera cuestión a resolver estriba en determinar si existe un derecho a la objeción de conciencia susceptible de hacerse valer por los padres en nombre de sus hijos menores para eximirles del deber de cursar una materia del currículo escolar que provoca su repulsa por razones ideológicas o religiosas. Y a si, efectivamente, los contenidos en discusión de las asignaturas polémicas entrañan una infracción de los derechos fundamentales mencionados. Sobre lo primero, además de recordar que el único supuesto en el que la Constitución contempla la objeción de conciencia frente a la exigencia del cumplimiento de un deber público es el previsto en su artículo 30.2, hemos de reiterar que la doctrina del Tribunal Constitucional solamente ha admitido, fuera de ese caso, el derecho a objetar por motivos de conciencia del personal sanitario que ha de intervenir en la práctica del aborto en las modalidades en que fue despenalizado. Asimismo, es preciso añadir que ni las normas internacionales, ni la jurisprudencia del Tribunal Europeo de Derechos Humanos lo han reconocido en el ámbito educativo. Desde luego, nada impide al legislador ordinario, siempre que respete las exigencias derivadas del principio de igualdad ante la ley, reconocer la posibilidad de dispensa por razones de conciencia de determinados deberes jurídicos. Lo que ocurre es que se trataría de un derecho a la objeción de conciencia de rango puramente legislativo —no constitucional— y, por consiguiente, derivado de la libertad de configuración del ordenamiento de que dispone el legislador democrático, que podría crear, modificar o suprimir dicho derecho según lo estimase oportuno. Para sostener que, más allá de los específicos supuestos expresamente contemplados por la Constitución, de ésta surge un derecho a la objeción de conciencia de alcance general, que no podría ser ignorado por el legislador, suele invocarse —como se ha hecho en el caso ahora examinado— el artículo 16 de la Constitución. La idea básica de quienes sostienen esta postura es que la libertad religiosa e ideológica garantiza no sólo el derecho a tener o no tener las creencias que cada uno estime convenientes, sino también el derecho a comportarse en todas las circunstancias de la vida con arreglo a las propias creencias. Pero ésta es una idea muy problemática, al menos por dos órdenes de razones. En primer lugar, una interpretación sistemática del texto constitucional no conduce en absoluto a esa conclusión. Incluso, pasando por alto que la previsión expresa de un derecho a la objeción de conciencia al servicio militar en el artículo 30.2 no tendría mucho sentido si existiese un derecho a la objeción de conciencia de alcance general dimanante del artículo 16, es lo cierto que el tenor de este último precepto constitucional dista de abonar la tesis de que la libertad religiosa e ideológica comprende el derecho a comportarse siempre y en todos los casos con arreglo a las propias creencias. En efecto, la libertad religiosa e ideológica no sólo encuentra un límite en la necesaria compatibilidad con los demás derechos y bienes constitucionalmente garantizados, que es algo común a prácticamente todos los derechos fundamentales, sino que topa con un límite específico y expresamente establecido en al artículo 16.1 de la Constitución: "el mantenimiento del orden público protegido por la ley". Pues bien, por lo que ahora importa, independientemente de la mayor o menor extensión que se dé a la noción de orden público, es claro que ésta se refiere por definición a conductas externas reales y perceptibles. Ello pone de manifiesto que el constituyente nunca pensó que las personas pueden comportarse siempre según sus propias creencias, sino que tal posibilidad termina, cuanto menos, allí donde comienza el orden público. En segundo lugar, en contraposición a la dudosa existencia en la Constitución de un derecho a comportarse en todas las circunstancias con arreglo a las propias creencias, se alza el mandato inequívoco y, desde luego, de alcance general de su artículo 9.1: "Los ciudadanos y los poderes públicos están sujetos a la Constitución y al resto del ordenamiento jurídico". Este es un mandato incondicionado de obediencia al Derecho. Derecho que, además, en la Constitución española es el elaborado por procedimientos propios de una democracia moderna. A ello hay que añadir que el reconocimiento de un derecho a la objeción de conciencia de alcance general a partir del artículo 16, equivaldría en la práctica a que la eficacia de las normas jurídicas dependiera de su conformidad con cada conciencia individual, lo que supondría socavar los fundamentos mismos del Estado democrático de Derecho. Una vez sentado que el artículo 16 de la Constitución no permite afirmar un derecho a la objeción de conciencia de alcance general, es preciso verificar si podría encontrar fundamento en la jurisprudencia o en algún instrumento internacional. Comenzando por los precedentes jurisprudenciales, la verdad es que distan de ser nítidos y lineales. Es indiscutible que la sentencia del Tribunal Constitucional 53/1985, relativa a la despenalización del aborto en ciertas circunstancias, afirma que el personal sanitario puede oponer razones de conciencia para abstenerse de participar en intervenciones dirigidas a la interrupción del embarazo. Pero a partir de aquí sería muy difícil extraer un principio general por constituir claramente un supuesto límite. Más clara, como precedente en materia de objeción de conciencia, es la sentencia del Tribunal Constitucional 154/2002, relativa a la condena penal de unos padres que, a causa de sus creencias religiosas, no autorizaron una transfusión sanguínea para su hijo menor, que luego falleció. Ciertamente, el Tribunal Constitucional consideró que dicha condena penal supuso una violación de la libertad religiosa de los padres; lo que, al menos implícitamente, implica admitir que la libertad religiosa puede tener algún reflejo en el modo de comportarse. Pero tampoco sería fácil extraer de aquí un principio general, por varios motivos: se trata de una sentencia atinente a cuestiones específicamente religiosas, no morales en general; se trata de una sentencia aislada; y se trata, sobre todo, de una sentencia muy ligada a las innegables exigencias de justicia material del caso concreto. Y, en cuanto a las sentencias del Tribunal Constitucional 177/1996 y 101/2004, se contemplaban casos en que un militar y un policía fueron obligados a participar en actos religiosos. Cuando alguien sometido a una especial disciplina es obligado a participar en un acto religioso, hay sencillamente una violación de su libertad religiosa. La jurisprudencia constitucional española, en suma, no ofrece base para afirmar la existencia de un derecho a la objeción de conciencia de alcance general. Y, por lo que se refiere a instrumentos internacionales que satisfagan las características exigidas por el artículo 10.2 de la Constitución para ser guía de la interpretación en materia de derechos fundamentales, el único que puede traerse a colación es el artículo 10.2 de la Carta de Derechos Fundamentales de la Unión Europea, que dispone: "Se reconoce el derecho a la objeción de conciencia de acuerdo con las leyes nacionales que regulen su ejercicio". Es verdad que este precepto no limita el derecho a la objeción de conciencia a un ámbito material determinado. Y es probable que, tras la mención específica a la Carta en el artículo 2 de la Ley Orgánica 1/2008, por la que se autoriza la ratificación del Tratado de Lisboa, aquella debe ya ser utilizada como canon interpretativo aun cuando el mencionado Tratado de Lisboa no haya todavía entrado en vigor. Ahora bien, la propia Carta circunscribe su eficacia a aquellos supuestos en que los Estados apliquen Derecho de la Unión Europea, lo que claramente no ocurre en el caso ahora examinado. El artículo 10.2 de la Carta, además, requiere expresamente una para desplegar sus efectos, por lo que no admite un derecho a la objeción de conciencia en ausencia de ley que lo regule. Octavo.—Llegados a este punto, queda por examinar si, aun en ausencia de un derecho a la objeción de conciencia con alcance general, podría existir un derecho a la objeción de conciencia circunscrito al ámbito educativo, especialmente en virtud del artículo 27.3 de la Constitución. Hay dos recientes sentencias del Tribunal Europeo de Derechos Humanos que, según algunos, se orientan en esta dirección. Se trata de las pronunciadas en los casos Folgero y otros contra Noruega (29 de junio de 2007) y Hasan y Eylem Zengin contra Turquía (9 de octubre de 2007). En ambas, se aborda el problema de la enseñanza de la religión —luterana en el caso noruego e islámica sunita en el caso turco— si bien dentro de materias escolares obligatorias de carácter cultural. Hay que tener en cuenta que no todos los alumnos ajenos a estas dos confesiones estaban dispensados de cursar dichas asignaturas. El Tribunal de Estrasburgo consideró que el deber jurídico absoluto de cursar las asignaturas controvertidas, sin posibilidad efectiva de dispensa a causa de las propias creencias, vulneraba el artículo 9 del Convenio Europeo de Derechos Humanos. Es posible resumir las ideas principales que sirven al Tribunal de Estrasburgo para decidir estos pleitos del siguiente modo: A) La inclusión en los planes de enseñanza de materias obligatorias sobre religión, filosofía y moral que persigan una aproximación a las diferentes religiones y orientaciones filosóficas, de manera que los alumnos adquieran conocimientos de sus propios pensamientos y tradiciones, no contradice el Convenio siempre que estén configuradas equilibradamente y se ajusten en sus contenidos y enseñanza a los principios de objetividad, exposición crítica y respeto al pluralismo. B) Dicho en negativo, lesiona el derecho de los padres a elegir la formación religiosa y moral de sus hijos toda forma de enseñanza que, por prescindir de los requisitos anteriores, tienda al adoctrinamiento religioso o moral. C) En los casos contemplados en estas sentencias la infracción del derecho reconocido en el artículo 2 del Protocolo n.º 1 y del artículo 9 del Convenio se produce por el desequilibrio en la definición del currículo de las materias controvertidas (escorada al cristianismo la noruega, orientada al islamismo sunita la turca) y, a partir de esa premisa, por la insuficiencia de los mecanismos de dispensa previstos por el legislador. Estas dos sentencias, sin embargo, no son de gran utilidad para el presente caso, por dos razones. Por un lado, y esto es lo más importante, tratan de la enseñanza obligatoria de una determinada religión, pues, en la práctica, es a lo que conducían las asignaturas discutidas. Imponer a alguien el deber jurídico de cursar enseñanzas religiosas contra la propia voluntad, aunque sea incluyéndolas en materias, en principio, de carácter cultural, implica, por sí solo, una violación de la libertad religiosa e ideológica. Tan es así que esta situación no se produce en España, país aconfesional, donde las enseñanzas religiosas en los currículos escolares tienen carácter optativo. Cuando se trata de la enseñanza obligatoria de materias que, aun pudiendo incidir sobre cuestiones morales, son ajenas a la religión, no se da ese automatismo, sino que será preciso, más bien, analizar hasta qué punto la asignatura obligatoria en cuestión puede afectar a opciones morales esencialmente personales. Por otro lado, las mencionadas sentencias no imponen, en rigor, una obligación al Estado de reconocer un derecho a la objeción de conciencia frente a asignaturas religiosas, sino que se limitan a decir que este tipo de asignaturas —propio de Estados confesionales— que, en realidad, están exponiendo un determinado credo religioso sólo es conforme al Convenio Europeo de Derechos Humanos en la medida en que se reconozca la posibilidad de dispensa. Tampoco el artículo 27.3 de la Constitución, en sí mismo considerado, con independencia de la jurisprudencia del Tribunal de Estrasburgo, permite afirmar que los padres tienen un derecho a la objeción de conciencia sobre materias como Educación para la Ciudadanía. De entrada, hay que destacar que dicho precepto constitucional sólo reconoce el derecho a elegir la educación religiosa y moral de los hijos, no sobre materias ajenas a la religión y la moral. En la medida en que Educación para la Ciudadanía abarca temas ajenos a la religión o la moral en sentido propio, como son los relativos a la organización y funcionamiento de la democracia constitucional, el significado de los derechos fundamentales o, incluso, usos sociales establecidos y reglas meramente técnicas, no resulta aplicable el artículo 27.3. Este sólo regirá para aquellos aspectos de la citada materia que incidan sobre problemas morales, pues hay que entender que la religión, por ser algo ajeno a la ciudadanía, ha de quedar necesariamente fuera de la referida materia. Pero, si esto no fuera suficiente, hay que recordar que los apartados segundo y tercero del artículo 27 se limitan mutuamente: ciertamente, el Estado no puede llevar sus competencias educativas tan lejos que invada el derecho de los padres a decidir sobre la educación religiosa y moral de los hijos; pero, paralelamente, tampoco los padres pueden llevar este último derecho tan lejos que desvirtúe el deber del Estado de garantizar una educación "en el respeto a los principios democráticos de convivencia y a los derechos y libertades fundamentales". El punto de equilibrio constitucionalmente adecuado puede ser a veces difícil de encontrar; pero es indiscutible que los padres no tienen, en virtud del artículo 27.3, un derecho ilimitado a oponerse a la programación de la enseñanza por el Estado. El artículo 27.3, dicho de otro modo, permite pedir que se anulen las normas reguladoras de una asignatura obligatoria en tanto en cuanto invadan el derecho de los padres a decidir la enseñanza que deben recibir sus hijos en materia religiosa o moral; pero no permite pedir dispensas o exenciones. Es preciso tener presente, en fin, las peculiares características de una materia obligatoria cuya finalidad declarada es educar a ciudadanos. Puede, naturalmente, discutirse acerca de la oportunidad de la misma; pero, una vez verificado que es ajustada a Derecho, autorizar exenciones individuales de dicha asignatura sería tanto como poner en tela de juicio esa ciudadanía para la que se aspira a educar. En un Estado democrático de Derecho, el estatuto de los ciudadanos es el mismo para todos, cualesquiera que sean sus creencias religiosas y morales y, precisamente por ello, en la medida en que esas creencias sean respetadas, no hay serias razones constitucionales para oponerse a la existencia de una materia obligatoria cuya finalidad es formar en los rudimentos de dicha ciudadanía, incluido el reconocimiento del propio derecho a la libertad ideológica y religiosa. Para concluir, es importante aclarar que esta Sala no excluye de raíz que, en circunstancias verdaderamente excepcionales, no pueda entenderse que de la Constitución surge tácitamente un derecho a quedar eximido del cumplimiento de algún deber jurídico válido. En este caso, sin embargo y por lo que se acaba de decir, no advertimos un conflicto semejante al que se produce en aquellos en que la Constitución o el Tribunal Constitucional, al interpretarla, han reconocido el derecho a objetar. En efecto, tanto cuando se trata del servicio militar obligatorio, como en la intervención en el aborto en los supuestos despenalizados, se percibe con absoluta nitidez la contraposición radical entre la conciencia de quienes pretenden ser eximidos de su cumplimiento y unos deberes públicos bien precisos. Aquí, sin embargo, no existe esa claridad. Los propios recurrentes admiten que hay aspectos de la materia escolar Educación para la Ciudadanía que no les producen ninguna reserva y, fuera de afirmaciones absolutamente generales, tienen que proceder a una búsqueda de palabras y frases extraídas de su contexto en las que dicen ver los propósitos adoctrinadores que les repugnan y fundamentan su rechazo. En realidad, su propio planteamiento desvela que son conscientes de los obstáculos que dificultan su pretensión objetora, pues enlazan su reivindicación con la afirmación de que la Educación para la Ciudadanía, tal como está concebida en el Decreto asturiano 74/2007 —y en el Real Decreto 1631/2006, del que trae causa— lesiona los derechos fundamentales que les reconocen los artículos 16.1 y 27.3 de la Constitución porque, a su entender, pretende adoctrinar a los alumnos en el relativismo, el positivismo y la ideología de género. Se sitúan así en un plano distinto al propio de la objeción de conciencia porque mantienen que se les debe reconocer desde el momento en que tienen a las normas reglamentarias por contrarias a sus derechos fundamentales. Decimos que es distinto porque, en principio, la objeción se ejerce frente a deberes públicos válidamente impuestos y porque los derechos que invocan a la libertad de conciencia y a elegir la formación de sus hijos que esté de acuerdo con sus convicciones morales y religiosas, de haber sido lesionados, les hacen acreedores de la más plena tutela judicial. Así, de un lado, los recurrentes se salen del espacio propio del derecho que reclaman —la objeción de conciencia— y, de otro, esgrimen títulos que, de estar en lo cierto, les asegurarían la protección que buscan haciendo innecesario el recurso a esa objeción. En efecto, si se demostrara que las enseñanzas controvertidas incurren en un adoctrinamiento incompatible con las responsabilidades que atribuye al Estado en la educación el artículo 27.2 de la Constitución, la preservación de esos mismos derechos fundamentales de los artículos 16.1 y 27.3 exigiría la adopción por los Tribunales de lo Contencioso Administrativo de cuantas medidas fuesen necesarias para el cese inmediato de esa actividad. Noveno.—Si, en definitiva, es claro que no estamos ante un escenario que permita reconocer el derecho a objetar, esta afirmación no resuelve el litigio que nos ocupa. Detenernos en este punto supondría darle una respuesta insuficiente porque no hay duda de que se nos está diciendo que el Decreto 74/2007 y el Real Decreto 1631/2006 van más allá de lo que permite a los poderes públicos competentes el artículo 27.2 de la Constitución y lesionan, por tanto, el apartado 3 de ese mismo precepto así como el artículo 16.1, siempre del texto fundamental. Los recurrentes atribuyen a buena parte de los contenidos de esta materia "intento de adoctrinamientos ideológicos más propios de regímenes fascistas o marxistas-leninistas que de un país democrático y miembro de la Unión Europeo (sic)". Adoctrinamientos en el "relativismo", el "positivismo" y la "ideología de género" que los recurrentes ven enlazados en el Decreto 74/2007 cuando, al desarrollar la competencia social y ciudadana de la ESO, dice en el Anexo I: "La dimensión ética de la competencia social y ciudadana entraña ser consciente de los valores del entorno, evaluarlos y reconstruirlos afectiva y racionalmente para crear progresivamente un sistema de valores propio (¿?) y comportarse en coherencia con ellos al afrontar una decisión o un conflicto. Ello supone entender que no toda posición personal es ética si no está basada en el respeto a principios o valores universales como los que encierra la Declaración de los Derechos Humanos" (las interrogaciones entre paréntesis se incluyen en el escrito de demanda del recurso contencioso-administrativo). O los perciben en el Objetivo 4 que persigue la materia (Anexo II), el cual consiste en: 4. Conocer, asumir y valorar positivamente los derechos y obligaciones que se derivan de la Declaración Universal de los Derechos Humanos, de la Constitución española y del Estatuto de Autonomía del Principado de Asturias, identificando los valores que los fundamentan, y aceptándolos como criterios para valorar éticamente las conductas personales y colectivas y las realidades sociales". Estos textos les llevan a la conclusión expresada en la demanda de que no existen para el legislador de la Educación para la Ciudadanía normas morales que no se hayan "positivizado" en leyes (las normas por consiguiente no pueden ser malas) que, por supuesto, como pueden cambiar no constituyen sino un referente ético, provisional eso sí, pretendiendo confundir la ETICA, la moral con el Derecho, ignorando que no toda norma es ética (pensemos en las normas nacionalsocialistas de la persecución contra los judíos). Y ello no para el hombre y la mujer, para la "persona humana", que dado que no existe como hombre y mujer más que como imposición cultural, podrá "escoger" —pues tiene derecho— entre ser hombre, mujer o "mediopensionista" (lo políticamente correcto es homosexual o "gay", bisexual y, en fin, cuantas variedades la imaginación pueda llegar a plantearse), lo que evidentemente lleva a un pronunciamiento totalitario que permite, en todo caso, al poder dirigir a los ciudadanos (que nuevamente se verían convertidos en "súbditos") al estilo del "Gran Hermano" orwelliano de "1984". Y como muestras de ello va punteando algunos contenidos de la materia en tercer curso de ESO, ya que es en el que ha comenzado a impartirse la asignatura, incluyendo comentarios entre paréntesis, en los siguientes términos: "Bloque 2: Autonomía personal y relaciones interpersonales. Afectos y emociones (influencia clara de la ideología de género y relativismo, ya en la propia terminología que se utiliza); Valoración crítica de la división social y sexual del trabajo (ideología de género y marxismo); Bloque 3: Valoración de los derechos y deberes humanos como conquistas históricas inacabadas (relativismo). Respeto y valoración crítica de las opciones personales de los ciudadanos (relativismo e ideología de género); Bloque 4: Convivencia de culturas distintas en una sociedad plural sobre la base del respeto a los Derechos Humanos (positivismo y relativismo)... Además de introducir la política en la escuela con temas como El papel de las fuerzas armadas de España en misiones internacionales de paz (Bloque 5) que "apenas" han producido polémicas y divisiones en la sociedad española con las intervenciones en Irak o Afganistán...". En el escrito de interposición del recurso de casación añaden más fragmentos, marcando en negrita los aspectos en los que perciben propósito adoctrinador y comentarios semejantes a los que hacen en la demanda. Asimismo, subrayan que los Criterios de Evaluación "apuntan no a valorar aptitudes sino ACTITUDES". Son éstas: "1.- Identificar y rechazar... las situaciones de discriminación... respetando las diferencias personales y mostrando autonomía de criterio. 2.- Participar en la vida del centro y del entorno y practicar el diálogo para superar los conflictos... Con ese criterio se pretende evaluar si los alumnos y alumnas han desarrollado habilidades sociales de respeto y tolerancia hacia las personas... 4.- Identificar los principios básicos de la Declaración Universal de los Derechos Humanos y su evolución... Este criterio evalúa el grado de conocimiento de la Declaración... si el alumnado reconoce los actos y situaciones de violación de derechos humanos... si es capaz de describir y rechazar la discriminación de hecho y de derecho que sufren las mujeres... 7.- Identificar algunos de los rasgos de las sociedades actuales (desigualdad, pluralidad cultural, compleja convivencia urbana...) y desarrollar actitudes responsables que contribuyan a su mejora... 9.- Reconocer la existencia de conflictos y el papel que desempeñan en los mismos las organizaciones internacionales y las fuerzas de pacificación. Valorar la importancia de las leyes y la participación humanitaria para paliar las consecuencias de los conflictos...". En fin, terminan advirtiendo que todo lo expuesto lo sostienen sin entrar en el análisis de los contenidos de los libros de texto presentados por las editoriales, de los que citan los de la Editorial Octaedro, s.l. o "los que se proponen en calidad de lecturas complementarias tales como el conocido "Alí Babá y los 40 maricones"... que constituyen una muestra significativa de las intenciones "educativas" de sus autores". Décimo.—Lo primero que es preciso aclarar es que, en contra de lo que parecen ser puntos de partida de los recurrentes, no cabe deducir de la configuración que se ha dado a la materia Educación para la Ciudadanía las ideas de que no hay otra moral que la que recogen las normas jurídicas, que el ordenamiento jurídico admite cualquier contenido con independencia de su significado ético y que las normas reglamentarias asuman una denominada "ideología de género", concebida en los términos que parecen deducirse de sus escritos. En efecto, en cuanto a la identificación entre moral y Derecho que imputan a la disciplina y parece que, por extensión, al conjunto del sistema jurídico, es preciso recordar cuanto ya se ha dicho sobre el fundamento moral del ordenamiento y, muy especialmente, de los derechos fundamentales. Es común subrayar que expresan, al igual que el concepto nuclear de la dignidad humana que los sustenta y afirma el artículo 10.1 de la Constitución y que los valores superiores enunciados por su artículo 1.1, las exigencias éticas indeclinables sobre las que descansa la convivencia civil. Así, su recepción por el constituyente, explicable bien desde planteamientos iuspositivistas, bien como manifestación de la recepción del Derecho natural, dota al ordenamiento jurídico de un profundo contenido ético opuesto al relativismo que se le imputa. Por eso, no admite como derecho cualesquiera prescripciones sino solamente las que sean coherentes con esos fundamentos, valores y derechos fundamentales que lo presiden. La Constitución no es relativista en fundamentos, valores y derechos, sino comprometida con los que identifica y reconoce. Aunque sea consciente de que su plena realización, como la de la misma idea de justicia, es un objetivo permanente ya que cada paso adelante en su efectividad descubre nuevas metas, nuevos retos. El artículo 9.2 lo refleja con claridad: existen obstáculos que dificultan o impiden la plena libertad e igualdad de todos. Y una consideración de la evolución histórica de las declaraciones de derechos corrobora la idea del progresivo despliegue de las exigencias de la dignidad que distingue a todos los seres humanos y les hace acreedores de los derechos inviolables que les son inherentes (artículo 10.1). Todo esto evidencia la dimensión moral del orden jurídico que preside un texto fundamental como el de 1978. Moralidad cívica — o principios morales compartidos (SSTC 104/1990 y 235/2007)— ciertamente superior a la asumida por otras ordenaciones constitucionales del pasado pero común a las que rigen en sociedades como la nuestra. Ahora bien, esta característica esencial no lleva a afirmar que las únicas exigencias morales admisibles sean las plasmadas en la Constitución o en cualquier manera reconducibles a sus preceptos. En realidad, los propios valores de libertad y pluralismo que proclama y la libertad de conciencia que garantiza, aseguran, protegen, la profesión de otras ideas o creencias y la asunción de pautas morales diferentes. Los contenidos de Educación para la Ciudadanía se sitúan en estos planos bien alejados, por cuanto se ha dicho, del relativismo moral y de la tacha de totalitarismo que va asociada a la argumentación del recurso. También descartan la connotación invalidante que atribuyen al positivismo las razones que se han dado hasta aquí. El ordenamiento positivo que sustenta la Constitución —e informan la Declaración Universal y los tratados y acuerdos internacionales ratificados por España en materia de derechos— no es indiferente al sentido de sus normas. Todo lo contrario, según se acaba de recordar. Y tampoco es un precipìtado arbitrario de ideas inventadas o ajenas a la sociedad: en tanto emana de ella, expresa sus valores o, si se quiere, las que hemos llamado condiciones indeclinables de la convivencia. Lo dicho priva, asimismo, de fuerza impugnatoria a la mención que hace el Anexo I a la Declaración Universal de los Derechos Humanos como referente ético. Esto último porque no hay duda de la dimensión ética de esos derechos —no es posible, en efecto, explicar el sentido de la libertad e igualdad de las personas sin tener presente el fundamento moral de esos rasgos constitutivos del ser humano— y porque lo que se pretende es que el alumno reconozca, comprenda y respete los valores y principios que la animan y sea capaz de razonar a partir de ellos a la hora de decidir libremente cómo ejerce su condición de ciudadano. No hay que olvidar, en este sentido, que el pleno desarrollo de la personalidad en el respeto a los principios democráticos de convivencia y a los derechos y libertades fundamentales es el objeto que asigna a la educación el artículo 27.2 de la Constitución. Que el párrafo destacado por los recurrentes tiene el alcance que hemos indicado lo confirma el tenor del que le sigue inmediatamente: "En consecuencia, entre las habilidades de esta competencia destacan conocerse y valorarse, saber comunicarse en distintos contextos, expresar las propias ideas y escuchar las ajenas, ser capaz de ponerse en el lugar del otro y comprender su punto de vista aunque sea diferente del propio, y tomar decisiones en los distintos niveles de la vida comunitaria, valorando conjuntamente los intereses individuales y los del grupo. Además implica, la valoración de las diferencias a la vez que el reconocimiento de la igualdad de derechos entre los diferentes colectivos, en particular, entre hombres y mujeres. Igualmente la práctica del diálogo y de la negociación para llegar a acuerdos como forma de resolver los conflictos, tanto en el ámbito personal como en el social". Undécimo.—Por lo que respecta a la que denominan "ideología de género", además de no explicar con claridad qué entienden por ella, no nos dicen en qué contenidos del Decreto —o del Real Decreto— se plasman los efectos negativos que le adjudican porque no pueden tenerse por tal explicación los comentarios entre paréntesis o fuera de ellos que hacen a determinados enunciados de algunos bloques de la asignatura de tercer curso de ESO, más arriba reproducidos o los que hacen en el motivo de casación ni resaltar en negrita partes del Decreto. En efecto, tales contenidos de algunos bloques —la autonomía personal y las relaciones interpersonales, los afectos y las emociones, la valoración crítica de la división social y sexual del trabajo y de los prejuicios sociales, racistas, xenófobos, sexistas y homófobos, el respeto y la valoración crítica de las opciones personales de los ciudadanos, la convivencia de culturas distintas— ni en sí mismos, ni en el contexto en el que los recoge el Decreto 74/2007, merecen un juicio negativo. De otro lado, está claro que el enfoque de género no es pernicioso para el documento del Comité del Consejo de Europa para Educación para la Ciudadanía y Derechos Humanos del que hemos dado cuenta, desde el momento en que propone utilizarlo en la enseñanza. Por no hablar del sentido que le da al concepto género la Ley Orgánica 3/2007, de 22 de marzo, para la igualdad efectiva de mujeres y hombres. Duodécimo.—Destacan los actores el cuarto de los objetivos de Educación para la Ciudadanía como plasmación del propósito gubernamental de adoctrinar ideológicamente a los alumnos. Sin embargo, sucede aquí lo mismo que con el pasaje del Anexo I sobre la Declaración Universal de los Derechos Humanos. Prescinden del contexto en que se sitúa y, de ese modo, llegan a conclusiones que no son coherentes con el conjunto. Y es que asumir y valorar positivamente los derechos y obligaciones derivados de ese documento, de la Constitución y del Estatuto de Autonomía, identificar los valores que los sustentan y utilizarlos como criterios para valorar éticamente las conductas sociales y colectivas y las realidades sociales, que es a lo que apunta ese objetivo, no implica fines de adoctrinamiento ni transgresión del artículo 27.2 del texto fundamental. Ha de repararse, para empezar, en que no se está erigiendo a dichos valores en único y excluyente criterio de valoración ética. Y en que asumirlos y considerarlos positivamente consiste en reconocer y comprender la significación histórica de la Declaración frente a los totalitarismos de todo signo y su profundo sentido moral y el que subyace a los valores, principios y derechos recogidos en la Constitución. Su reconocimiento y el del Estatuto por los alumnos se busca no sólo en cuanto una es la norma fundamental del ordenamiento jurídico y la otra la norma institucional básica de la Comunidad sino, además, en la medida en que asumen y expresan ideas éticamente valiosas por descansar, en último término, en la dignidad la persona y por aspirar a su libre desarrollo (artículo 10.1). Del mismo modo, el objetivo de que el alumno sea capaz de servirse de tales elementos para formar su opinión sobre hechos y comportamientos equivale a situarle en condiciones de apreciar la conformidad de tales acontecimientos y actuaciones con los valores, principios y normas de la Declaración, de la Constitución y del Estatuto. Objetivo que no parece fuera de lugar en la educación de un ciudadano. No advertimos, pues, en este punto el adoctrinamiento del que se nos habla, ya que el fin perseguido con la enseñanza de esta materia es que los alumnos conozcan, comprendan y respeten los valores en cuestión y sean capaces de comportarse en la vida pública con arreglo a las normas jurídicas que los expresan. No se busca en cambio, que los acepten en el fuero interno como única y exclusiva pauta a la que ajustar su conducta ni que renuncien a sus propias convicciones. Decimotercero.—La demanda y el escrito de interposición hacen hincapié en las menciones a los afectos y a los sentimientos que se encuentran tanto en el Real Decreto como en el Decreto. En realidad, ven en la presencia de tales contenidos la confirmación del exceso en que, a su entender, han incurrido. De nuevo, hay que insistir en que la materia Educación para la Ciudadanía aspira justamente a enseñar lo que es preciso saber para actuar como ciudadano. O sea, como miembro activo de la comunidad política tal como está organizada por la Constitución y las normas que la desarrollan. Es decir, apunta a explicar al alumno las reglas de la convivencia, las que le amparan y las que protegen a los demás, así como los procedimientos establecidos para tomar decisiones y para resolver los conflictos. Punto de partida de todo ello es la consideración de la persona como ser libre e igual a los demás, sujeto de derechos y deberes y capaz de ajustar su comportamiento a su propio criterio establecido racionalmente. A esta condición es a la que apunta la autoestima que mencionan los textos reglamentarios. Por lo demás, enseñar a los alumnos a distinguir entre razones y emociones en su comportamiento como ciudadanos no es excesivo en el sentido que preocupa a los recurrentes. Tampoco lo es que aprendan a tener presentes los afectos y sentimientos que inciden en la convivencia y a diferenciarlos, a la hora de ejercer los derechos o a la de cumplir los deberes que en esa condición les corresponden, del razonamiento, del juicio crítico que han de ser capaces de hacer en esos momentos. Detrás de estas referencias se halla el propósito de que los niños y adolescentes sean conscientes de los aspectos emotivos, sentimentales o afectivos que inevitablemente se proyectan sobre vida política y social e inciden positiva o negativamente en la actuación dentro de ella. De los valiosos conforme a los criterios deducidos de la Constitución, como, por ejemplo, el respeto, la solidaridad, la identificación con las instituciones o el sentimiento de integración política y de los que no lo son por incitar, por ejemplo, a la violencia o al desprecio a los demás. La formación de ciudadanos conscientes de los derechos y deberes que les corresponden y respetuosos con los de los demás implica enseñarles a formar libremente su propia opinión y a decidir con igual libertad pero con conocimiento de los motivos que les mueven para que tengan conciencia de su responsabilidad. Para ello es relevante hablarles de la dimensión afectiva y sentimental de la ciudadanía. Decimocuarto.—Otro aspecto cuestionado es el relativo a la evaluación de actitudes. Esta disciplina, lo estamos subrayando, se dirige a formar a los niños y adolescentes en el ejercicio de la ciudadanía activa y, para ello, se propone enseñarles los aspectos esenciales del sistema democrático que construye la Constitución y los derechos y deberes que les corresponden. Su contenido, pues, no es autónomo o independiente sino vinculado al texto constitucional y a la Declaración Universal de Derechos Humanos y tratados y acuerdos internacionales ratificados por España en materia de derechos y libertades, en la medida en que estos últimos suministran elementos interpretativos de los correspondientes preceptos constitucionales. Y solamente en relación con tal contenido tienen sentido las referencias a los conceptos psicológicos, éticos, sociales o económicos presentes en el currículo, los cuales suministran los presupuestos a partir de los que se han de comprender las nociones jurídicas y políticas que integran la condición de ciudadano. Como las demás materias escolares, ésta debe ser evaluada y los criterios que han de observarse para realizar su evaluación consideran, efectivamente, actitudes, tal como se aprecia en el fragmento de la demanda antes reproducido o en los que recoge el motivo de casación. O con la simple lectura del Decreto 74/2007 o del Real Decreto 1631/2006. Sucede, sin embargo, que en toda enseñanza se persigue no sólo transmitir a los alumnos unos conocimientos, sino también la capacidad de servirse de ellos. Es decir, que, por haberlos comprendido, sepan cuándo y cómo han de utilizarlos. Educación para la Ciudadanía no es una excepción. Por eso, la Recomendación (2002) 12 del Comité de Ministros del Consejo de Europa se preocupa de decir que la Educación para la Ciudadanía Democrática ha de procurar la adquisición de conocimientos, actitudes () y destrezas coherentes con los valores a los que está vinculado. Y, en general, en los textos educativos se habla, también, de aptitudes, actitudes, habilidades y destrezas. Esto no supone, claro está, que la evaluación dependa de la adhesión a principios o valores. Se dirige, por el contrario a comprobar el conocimiento y comprensión de los elementos que distinguen la condición de ciudadano en nuestro Estado social y democrático de Derecho y de la consiguiente capacidad o aptitud para ejercerla respetando ese marco de convivencia. Las actitudes que preocupan a los recurrentes son exclusivamente las que se refieren a esto último, como se desprende sin dificultad de la consideración de los criterios de evaluación recogidos en los reglamentos. El objeto de cada uno de los que se enuncian, bien respecto de la asignatura Educación para la Ciudadanía y los derechos humanos (tercer curso), bien para la asignatura Educación cívico-ética (cuarto curso), apunta a capacidades concretas para identificar situaciones, valorarlas con arreglo a las prescripciones constitucionales y determinar la conducta que con relación a los demás resulta de ellas. En otras palabras, los reglamentos no erigen en factor de calificación del alumno que profese o no profese una fe determinada, ni que acepte internamente como éticamente superiores a cualesquiera otros los valores constitucionales, tampoco consideran a efectos de evaluación sus convicciones personales ni, por tanto, le obligan a desvelarlas. Ni lo hacen ni lo podrían hacer de haberlo pretendido, que no es el caso, porque la Constitución no lo permite, esencialmente, en sus artículos 16.1 y 27.2 y 3. Esas pretensiones repugnan a la libertad religiosa y de conciencia y se salen del cometido que ha de cumplir la educación. Pero, insistamos, no se adentran en ese terreno. Basta para comprobarlo, tener presente el objetivo al que responde cada criterio de evaluación, el conjunto del currículo de la materia Educación para la Ciudadanía y el sentido que tiene esta disciplina en la concepción que de ella asumen la citada Recomendación, la Ley Orgánica 2/2006, el Real Decreto 1631/2006 y, desde luego, el Decreto 74/2007. Decimoquinto.—Para finalizar, señalaremos que cada una de las etapas o enseñanzas que componen el sistema educativo está dotada de un currículo integrado, según explican esos mismos textos normativos, por el conjunto de objetivos, competencias básicas, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación (artículo 6 de la Ley Orgánica 2/2006). En lo que se refiere a la ESO, el Real Decreto 1631/2006, al fijar las enseñanzas mínimas correspondientes, concreta los objetivos, contenidos, competencias básicas y criterios de evaluación de las distintas materias que se imparten a lo largo de la misma. El Decreto 74/2007 completa, en Asturias, la ordenación general de la ESO y del currículo. A tal efecto, además de recoger lo dispuesto por el Real Decreto en lo tocante a objetivos, competencias básicas, contenidos y criterios de evaluación, desarrolla la forma de atención, orientación y evaluación de los alumnos y la autonomía pedagógica. En su conjunto, son numerosos preceptos, anexos y cuadros, con un contenido denso, estrechamente interrelacionado. De entre todo ese amplio material, no se han discutido formalmente las prescripciones legales, a pesar de que muchas de las ideas que expresan la demanda y el escrito de interposición podrían dirigirse también contra ellas. Y, fuera de las descalificaciones generales, únicamente han merecido un reproche singular la identificación de la Declaración Universal de los Derechos Humanos como referente ético, el cuarto de los objetivos de Educación para la Ciudadanía, algunos contenidos y la evaluación de las actitudes, extremos a los que ya hemos dado respuesta. Es verdad que, en la medida en que el Real Decreto y el Decreto asturiano se sirven de una terminología específica, en ocasiones recargada en exceso, la consideración aislada de algunas de sus frases o palabras podría inducir a dudas en torno a su alcance. Ahora bien, a ese respecto, hemos visto como su interpretación dentro del contexto de los reglamentos y desde los presupuestos constitucionales señalados disipa toda incertidumbre. En definitiva, la comparación de los reglamentos con la Ley Orgánica 2/2006, con la Constitución y la Recomendación (2002) 12 del Comité de Ministros del Consejo de Europa, a la luz de la jurisprudencia del Tribunal Europeo de Derechos Humanos, lleva a descartar que, por las razones que se han visto, las normas cuestionadas infrinjan los derechos fundamentales reconocidos en los artículos 16.1 y 27.3 de la Constitución. Falta por añadir, sin embargo, que los contenidos que asignan esas disposiciones generales a la materia Educación para la Ciudadanía han de experimentar ulteriores concreciones a través del proyecto educativo de cada centro y de los textos que se utilicen, así, como, obviamente, de la manera en que se expongan. Proyectos, textos y explicaciones que deben moverse en el marco que hemos trazado de manera que el derecho de los padres a que se mantengan dentro de los límites sentados por el artículo 27.2 de la Constitución y a que, de ningún modo, se deslicen en el adoctrinamiento por prescindir de la objetividad, exposición crítica y del respeto al pluralismo imprescindibles, cobra aquí también pleno vigor. Y, en particular, cuando proyectos, textos o explicaciones incurran en tales propósitos desviados de los fines de la educación, ese derecho fundamental les hace acreedores de la tutela judicial efectiva, preferente y sumaria que han de prestarles los Tribunales de lo Contencioso Administrativo, los cuales habrán de utilizar decididamente, cuando proceda, las medidas cautelares previstas en la Ley de la Jurisdicción para asegurar que no pierdan su finalidad legítima los recursos que se interpongan. En definitiva, las normas reglamentarias estatales y autonómicas que se acaban de examinar no pueden, por las razones expuestas, ser tachadas de ilegales o inconstitucionales. De aquí se sigue que la materia Educación para la Ciudadanía, tal como queda en ellas diseñada, es en sí misma ajustada a Derecho y, por consiguiente, el deber jurídico que sobre los alumnos pesa de cursarla debe considerarse como un deber jurídico válido. Llegados a este punto, sin embargo, es conveniente insistir en que el hecho de que sea ajustada a Derecho y que el deber jurídico de cursarla sea válido no autoriza a la Administración educativa —ni tampoco a los centros docentes, ni a los concretos profesores— a imponer o inculcar, ni siquiera de manera indirecta, puntos de vista determinados sobre cuestiones morales que en la sociedad española son controvertidas. Ello es consecuencia del pluralismo, consagrado como valor superior de nuestro ordenamiento jurídico, y del deber de neutralidad ideológica del Estado, que prohíbe a éste incurrir en cualquier forma de proselitismo. Las asignaturas que el Estado, en su irrenunciable función de programación de la enseñanza, califica como obligatorias no deben ser pretexto para tratar de persuadir a los alumnos sobre ideas y doctrinas que —independientemente de que estén mejor o peor argumentadas— reflejan tomas de posición sobre problemas sobre los que no existe un generalizado consenso moral en la sociedad española. En una sociedad democrática, no debe ser la Administración educativa —ni tampoco los centros docentes, ni los concretos profesores— quien se erija en árbitro de las cuestiones morales controvertidas. Estas pertenecen al ámbito del libre debate en la sociedad civil, donde no se da la relación vertical profesor-alumno, y por supuesto al de las conciencias individuales. Todo ello implica que cuando deban abordarse problemas de esa índole al impartir la materia Educación para la Ciudadanía —o, llegado el caso, cualquier otra— es exigible la más exquisita objetividad y el más prudente distanciamiento." Quinto.—Con posterioridad a las referidas sentencias dictadas por el Pleno de la Sala de lo Contencioso administrativo de fecha 11 de febrero de 2009, la Sección 7.ª de la misma Sala ha vuelto ha pronunciarse sobre la inexistencia de un derecho a la objeción de conciencia frente a la materia de Educación para la Ciudadanía como medio de ejercer el derecho a educar según las propias convicciones y sobre la legalidad de las normas que disciplinan la asignatura de Educación para la ciudadanía reiterando los criterios jurídicos de las mismas. Así, entre otras, la sentencia antes citada de 11 de mayo de 2009, que resuelve el recurso de casación núm. 1484/2008, en el que la Sala de instancia se pronunciaba acerca del planteamiento de la cuestión de ilegalidad respecto de los Reales Decretos 1513/2006, de 7 de diciembre y 1631/2006, de 29 de diciembre dice: "En realidad, lo que se pretende es comprobar el conocimiento y comprensión de los elementos que distinguen la condición de ciudadano en nuestro Estado social y democrático de Derecho y la consiguiente capacidad o aptitud para ejercerla respetando ese marco de convivencia. Tales objetivos no pueden decirse que desborden los límites de la intervención administrativa en la enseñanza ni que su ejercicio, referido a la difusión de los valores constitucionales, colisione con el derecho a la libertad ideológica y religiosa que puede desenvolverse plenamente pues, en todo caso, la enseñanza de concepciones diferentes que son reflejo del pluralismo existente ha de hacerse con neutralidad y sin adoctrinamiento." Y, en varias sentencias de 5 de junio de 2009 que resuelven sentencias dictadas por los TSJ de Asturias y La Rioja en las que en relación con los antecedentes derivados del derecho Comunitario que examina, precisa el alcance de la libertad religiosa y de enseñanza, destacando la necesaria presencia del Estado en esta materia de la que deriva la clara vinculación existente entre enseñanza y democracia. Entiende que además de ser un mecanismo formal para la constitución de los poderes públicos, es también un esquema de principios y valores. Concreta que debido a la fuerte vinculación existente entre democracia y educación, está referido a toda clase de enseñanza: la pública y la privada, sin perjuicio de los límites que tiene la actuación del Estado en materia educativa donde regirá la proscripción del adoctrinamiento que sobre él pesa por la neutralidad ideológica a que viene obligado. El respeto a tales límites hace que la enseñanza de la asignatura sea compatible con el derecho a la libertad ideológica y a la enseñanza, sin que quepa derecho a la objeción de conciencia. Ahora bien ello no autoriza a la Administración educativa —ni tampoco a los centros docentes, ni a los concretos profesores— a imponer puntos de vista determinados sobre cuestiones morales que en la sociedad española son controvertidas. Sexto.—En razón a todo ello, y aplicando la Jurisprudencia que emana del Alto Tribunal, hay que concluir que no cuestionada por la parte recurrente la constitucionalidad de la L.O. 2/2006, de 3 de mayo, habiéndose dictado la normativa reglamentaria estatal en desarrollo de la citada Ley Orgánica, no cuestionada la legalidad de los Decretos autonómicos de desarrollo (cuya legalidad ha sido estudiada y esencialmente declarada por esta Sala en los recursos núm. 1732/2007, resuelto por sentencia núm. 1391/2009, de fecha 29 de mayo de 2009, y en el recurso núm. 1731/2007 resuelto por sentencia núm. 1048, de 27 de abril de 2009), descartada la existencia de un derecho a la objeción de conciencia de alcance general y de un derecho a la objeción de conciencia constreñido al ámbito educativo, y sin que el artículo 27.3 de la Constitución española permita pedir dispensas o exenciones (FJ octavo de la citada sentencia del TS dictada en el recurso núm. 949/2008), el hijo/s de la parte actora debe de cursar la materia de Educación para la Ciudadanía. Finalmente como recuerda la citada jurisprudencia del TS, se insiste en que tanto los proyectos educativos de cada centro, como los textos empleados y la actividad docente referida a la asignatura deben eludir cualquier intento de adoctrinamiento en la exposición de los contenidos que han de reflejar con objetividad el pluralismo social existente. Séptimo.—Por ello procede desestimar el recurso contencioso administrativo formulado confirmando el acto administrativo impugnado, por ser en lo aquí discutido conforme a derecho, sin apreciar circunstancias suficientes para hacer un especial pronunciamiento en costas (artículo 139 de la Ley Jurisdiccional). Vistos los artículos citados y demás preceptos de general y pertinente aplicación FALLO Que con desestimación de los óbices formales alegados por la Administración General del Estado y la Administración de la Comunidad Autónoma de Castilla y León, desestimamos el recurso contencioso administrativo nº 2546/08, tramitado por las normas del procedimiento especial de protección de derechos fundamentales, interpuesto por Doña Benita, contra la Orden de 6 de agosto de 2008 de la Consejería de Educación de la Junta de Castilla y León por la que se deniega la solicitud de objeción de conciencia para cursar la asignatura de "Educación para la Ciudadanía" respecto de su hija María, por entender que dicho acto administrativo no vulnera los derechos fundamentales invocados a la libertad ideológica y religiosa (artículo 16.1 CE), y a que los hijos reciban una formación religiosa y moral que esté de acuerdo con sus propias convicciones (artículo 27.3 de la Constitución Española); sin que proceda formular condena en costas.Así por nuestra sentencia lo pronunciamos, mandamos y firmamos. PUBLICACIÓN.- Publicada ha sido la anterior sentencia en el día de su fecha, de lo que doy fe. |
23/10/09
SENTENCIA FAVORABLE A LA OBJECION TSJCYL 23-09-2009
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